摘　要: 生態課堂是在新課程改革的時代背景下,人們以一種全新的視角來審視和反思高中英語課堂的新理念。教師、學生和課堂教學環境三種生態因子相互依存,協同互動,共同構成了教育生態學中的一個微觀生態系統。教師要確立學生作為生態課堂中的主體地位,對課堂教學環境進行設計與調整并且及時監控和反思，以適應不同學生的個體發展,營造和諧課堂氛圍,使學生在富有開放、探究的生態課堂中進行有效的個性化學習。這對于師生的發展,明確學習目標和提高學生的語言運用能力有著重要意義。

　　關鍵詞: 論文發表期刊,高中英語,生態課堂,構建

　　教育生態學是20世紀60年代以來在英美等國興起的新興邊緣學科。目前，我國的教育生態學研究也正在蓬勃發展中。教育生態學是一個充滿活力的交叉學科，它的出現打破了教育學陳舊的發展模式和單一的研究視閾,為該領域注入了新鮮的活力。從教育生態發展的過程來看,其研究由過去的教育生態理論宏觀層面已經發展到現在的微觀層面，具體到某一學科的某一方面或因素，其中英語課堂教學的生態化研究就是一個重要體現。在新課程改革的背景下,英語教學改革,雖取得了可圈可點的成績,但是還沒有突破性進展，始終站在教育學的視角研究教學問題,不免思路會受到束縛,然而用教育生態學的原理和方法研究英語課堂教學，以一種換位的思路來審視英語課堂教學,無疑會帶來新意,從理論到實踐對我國英語教學改革發展都有著積極的指導意義，具有廣闊的研究空間。

　　一、 生態課堂的界定和構成

　　“生態學”(ecology)一詞源于希臘文，由“oikos”和“logo”兩個詞根組成，表示家庭居住或環境的意思。[1]這個詞最早由博物學家索羅(Thoreau,H.D.)于1858年提出。直到1866年，德國生物學家海克爾(Haeckel E.H)才將它明確定義為：一門研究動物與其周圍無機環境和有機環境的全部關系的科學。自“生態學”概念被提出，它就與其他學科交叉發展，主要是與自然科學的結合發展，并取得了令人矚目的成就。到了20世紀，生態學與社會科學開始緊密結合發展。1932年，美國教育學者沃勒(Waller，W.)將“生態學”一詞在教育研究中正式使用，他在發表的著作《教育社會學》一書中，曾提到“課堂生態學”(ecology of classroom)的概念。1976年，美國教育家，前哥倫比亞大學師范學院院長勞斯·A·克雷明(Cremin L·A1925-1990)其所著《公共教育》(Public Education)中首先提出教育生態學(ecology of education)的概念。教育生態學的誕生，是生態學發展和分化的產物，同時也是教育理論工作者自覺地運用生態學的原理和方法研究教育問題的開始。

　　在教育生態學視角下，課堂生態就是一個特殊的生態，其生態主體和所在周圍環境更為具體。課堂可以包括廣義的課堂和狹義的課堂。廣義的課堂指任何進行學習活動的場所與機會，包括學校、家庭、 社會等。而狹義的課堂僅限于學校課堂場所進行的教學活動， 是一個特定的場所。本文主要研究狹義的課堂。狹義的生態課堂就是課堂主體 (教師和學生)與周圍教學環境之間以及課堂主體之間的互動關系與發展動態。作為一種獨特的生態，課堂生態具有整體性、協變性和共生性的特點。[2]生態課堂作為教育生態學的重要組織部分，它是由教師、學生和課堂教學環境三類生態因子構成的以課堂為單位的微觀生態系統，每個因子都應按自身的規律自由地生長、發展，構建本真課堂。[3]課堂中的每一個生態因子以及各生態因子之間為獲取其期望的價值，有競爭，更有協同和依存。學生被看作是學習的主人，他們在課堂教學活動中處于主體地位。教師是生態課堂的引導者，幫助者和促進者。學生的個體思想，意識，情感和需求在以教師作為主導的條件下能夠得到最大程度的尊重和提升。從生態學的角度分析，高中英語生態課堂是一個由課堂生態雙主體(教師和學生)與課堂環境相互作用的有機整體，教師要根據學生生命個體的學習和發展對課堂進行適當調整，使其系統達到平衡可持續發展的狀態。

　　二、我國目前英語課堂教學的生態失衡現狀及存在的問題

　　目前,中學英語課堂教學的主流模式仍是以大班授課為主。因此,教師分散到學生的注意力少,并且傳統的教學模式仍以教師為傳道授業的角色居于主導地位,而學生則處于被動的,單方面接受知識的從屬地位,所以課堂上呈現出多是一種“權威-依存”的師生關系,這種關系直接導致教師的“一言堂”和“滿堂灌”的現象。這種失衡的師生之間缺少雙邊的互動和交流,教師只重視知識傳授和分數的提高,忽視學生個性和能力的培養,從而造成學生缺少學習英語的興趣和動機,并且感覺英語學習枯燥乏味。

　　多媒體課件已被廣泛應用于教育領域,為一線教師改變教學方式提供了可能的機會,也提高了學生上英語課的興趣。但是,也造成了一部分教師過分依賴課件,對PPT照本宣科。表面上看,學生在英語課堂的興趣有所提高,但實質上忽視了課堂的語言實踐能力,師生之間還是缺乏互動和交流,英語課堂的教學成為多媒體課件的操作和展示,學生英語學習的主動性和創造性受到壓抑。在傳統的英語課堂教學中,課堂仍處于封閉或半封閉的狀態,這種“花盆式”的英語課堂無法為學生提供真實的語言環境,教材單一僵化,與現實脫節,難以滿足學生多樣化發展的需要。教師只重視教學的功利性價值,沒有注重“課內學習與課外運用的關聯”,沒有“做到知識技能與學生生活世界的結合”。[4]學生的能動性得不到發揮,其結果會導致學生學不能以致用,從而造成了課內學習和課外運用的嚴重失衡。

　　三、高中英語生態課堂教學模式的構建

　　依據教育生態學原理，通過對我國當前英語教學主要因素的分析，基于這種明顯的師生關系的錯位、教學環境異化現象，英語課堂教學現狀亟需改觀，應當以生態化課堂的構建要求，使各個教學要素合理配置，和諧發展。

　　(一)教師——生態課堂建立的主導地位

　　教師是教學活動的組織者和引導者，學習平臺和學習資源的提供者，學習方法的指導者和學習興趣的促進者。[5]生態課堂對于教師而言，要以學生的個體差異為前提，這樣可以保證基礎差的學生的興趣，也為基礎較好的學生創造發揮的空間，保證學生英語語言水平的穩定提高，又有利于學生個性化的培養。教師在生態課堂的主導地位主要表現如下：

　　首先，教師在準備英語生態課堂之前要針對學生個體進行有效的學習能力評估分析。教師通過了解以往的英語評估結果或進行英語學術測試來確定學生個體的學習習慣，學習困難程度，創造性思維能力等。根據評估結果進行自愿組合與教師認定相結合的分組方式，力求各組綜合能力相當，采用組長輪換制，保證每個人都能得到鍛煉，并且教學活動中要創造組間相互競爭的學習氛圍。

　　其次，教師在進行生態課堂的過程中，要以問題和任務為導向，以討論為主等多種方式進行生態化課堂的互動教學，營造出師生間自由平等的氛圍。通過師生互動，生生互助，以實現學生個體能夠運用英語思維獨立思考，解決實際語言運用問題的能力。教師在教學過程中還應把積極的教育熱情傳遞給學生，推動學生自主學習，調節學生的緊張恐慌情緒，感染學生深入到英語語言的內在，利用知識遷移傳遞給學生較多的語言知識。

　　(二)學生——生態課堂主體地位的確立

　　生態課堂是以學生作為課堂主體而建立的微觀課堂系統。學生作為課堂主體主要表現在英語課堂上學生要具有自我的認同感，學生在自我學習的過程中要相信自己的學習潛能，要善于主動思考和合作性學習，將學會的理論知識運用到實踐中。

　　1.用英語的語言魅力引發學生的興趣。在英語生態課堂的教學中，要用英語的語言魅力把學生的學習興趣調動起來，將來自于學習的外部壓力和內部壓力與學生的主體意識活動調動起來,使學生在創設的和諧學習氛圍中得以獨立、自由、開放地學習。[6]

　　英語學習與其他課程的要求不同，如學生需要掌握嶄新的語音、語法、和詞匯規則，并學習該語言的文化等，絕大部分學生對不同的語言文化充滿著好奇，對新的語言表達方式躍躍欲試，希望掌握語言的知識與能力，因此，在教師與學生的互動中提高學生的興趣是有必要，且是完全可能的。[7]

　　2.生態課堂要彰顯學生的個性。學生是生態課堂中的主體因子，每個學生在知識、技能和品性等方面有著區別于其他個體的差異性。因此，教師應尊重學生個體的差異，并引導學生尋求個性化學習方式，能使學生在以后的學習中能有認知方式、能力傾向和興趣愛好的多樣化表現，以培養和發展學生的個性化英語語言的學習風格。

　　3.競爭與合作并存的生態課堂。在英語教學實施的過程中，要注重競爭與合作的活動設計。語言課堂活動中學生們的合作學習可以緩解課堂內的緊張氛圍，促進語言知識的習得，增強團隊合作互助精神。適當引入競爭機制，使學生個體之間既有合作又有競爭,這更符合生態學的各取所需，各有所長的思想，能夠使學生在交流合作中有目的地相互學習，以取得個體的良好發展。

　　(三)課堂教學環境的設計與規劃

　　課堂是傳播文化，生成和創造文化的實踐主陣地，它需要一種融洽寬松的氛圍,才能更好的進行文化傳播與創造。在生態課堂中要以人為本，以個體的充分發展為本，為學生營造寬松的學習環境。因此，教師應從以下幾個方面對課堂教學環境進行預設和調整:

　　首先，教師的課程教學內容應該以激發學生的興趣和調動學習英語的積極性為目的，教學內容的選取應多樣化和人文化。教師精選適合學生的知識案例對學生進行有效的引導和啟發，通過角色扮演得形式,讓各小組自主想出可行的方法，這樣可以有效提高學生參與的積極性，在活躍課堂氛圍的基礎上，大幅度提高學生英語語言的實效性。

　　其次，教學多媒體課件的設計和運用是實施生態課堂的重點。教師要充分認識到多媒體在英語教學過程中對活躍課堂氛圍和吸引學生的注意力所起到的重要作用。它采用圖像、聲音、文字、視頻等多種呈現形式,具有新穎活潑,時代感的特點。但是在生態課堂教學實施的過程中,教師要避免“機器輸入知識”的現象發生,只有語言的輸入,沒有語言的輸出,與傳統課堂的結果一樣會導致學生學習英語的興趣不高, 學生在學習過程中無法體驗到語言生成的愉悅感和成就感。因此教師應該在充分利用多媒體的條件下,挖掘教材內容,組織豐富多樣的教學活動,調動學生的潛能,在寓教于樂的氛圍中達到教學目標。

　　(四)評價體系的完善

　　斯塔弗爾比姆給評價下的定義是:“為決策提供信息的過程”,強調評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進。生態化課堂的評價是研究教師的教和學生的學的價值過程,因此,生態化課堂的實施離不開科學的評價方式。

　　1.評價原則的多樣性

　　生態課堂的評價具有真實性、前瞻性和動態性的原則。課堂的評價必須是真實反映課堂的生態化教學,目的是為教師和學生提供反饋信息,可以有的放矢地對課堂教學中所取得的成績給予肯定,對于不足之處進行修正,這樣生態化課堂的各因子要素間可達到平衡狀態,提高教學效率。除此之外,課堂教學效率的低或高不是衡量生態課堂的唯一標準,重要的是課堂的各因子是否在平衡狀態下得到改變和發展,尤其是了解學生在生態課堂中的認知、情感和技能的發展變化,突出生態課堂以人為本的理念。

　　2.評價方式的多樣化

　　評價方式主要采用學生的自我評價、教師的形成性評價和整體性評價的方式來監控學習質量和各項語言實踐活動。在生態課堂中,教師要關注學生的自我認同感,激發學生對自我發展的認識與反思。教師的主導地位決定了教師在教學中進行診斷性評價,目的在于提高自我反思的意識和能力。在整個教學過程中,應以形成性評價為主,終結性評價為輔,目的在于激發學生學習的內部動因,使師生確定當前教學的進展與質量,根據評價反饋信息調整教學計劃和方法,促進學生發展。

　　3.評價內容的系統化

　　生態課堂的評價要保證以學生為主體,評價的最終目的是促進學生的全面發展。通過評價不僅要掌握學生對英語知識的運用情況,更重要的是要對學生的自主學習過程表現進行情感態度,學習策略,語言知識,語言技能和文化意識等方面的評價。從不同的視角,不同的層面去看待每一個學生,掌握學生的學習興趣,學習習慣和自學能力等非智力因素,體現人本理念。[8]

　　教育理念的產生和發展不是一蹴而就的，生態學的思想與英語課堂教學的融入也不例外。英語課堂教學在教育生態學思想的指導理念下，二者是符合和諧共生的動態思想。在英語課堂教學的實踐中，重在理解生態思想的內涵，使之滲透并體現到教學中。要尊重學生語言智能個性化發展的規律,為學生營造輕松愉快的語言輸入和輸出的場所,讓學生在和諧的生態學習環境中領會和運用語言,享受語言的魅力,進行自由、開放、合作和探究的個性化學習。

　　參考文獻：

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　　[4]鄭珺.教育生態學視野下外語教師的定位[J].赤峰學院學報(漢文哲學社會科學版)，2011，32(7)：255-256.

　　[5]江芳.多媒體網絡自主學習模式下的大學英語教師角色定位[J].新課程研究,2011(8):14-15.

　　[6]朱開炎.生本教育的生態課堂教學模式[J].課程·教材·教法,2004(5):34-36.

　　[7]左煥琪.英語課堂教學的新發展[M].華東師范大學出版社，2007，112.

　　[8] 趙陸.大學英語生態化課堂的構建芻議[J].渤海大學學報:哲學社會科學版,2013(5):096-098.