摘要：紀錄最初來源于瑞吉歐的教育實踐，它作為教師學習與反思的工具，獲得了成功和贊許，也成為促進幼兒教師專業化成長的有效途徑。本文從機制層面，探討在幼兒教師實踐共同體中如何利用紀錄為工具來獲得默會性知識的過程，新手教師通過合法的邊緣性參與，進入到平等而具有共同協商式的實踐共同體中，不同知識結構的參與者在共同體中圍繞紀錄的相關主題，通過長期的連續性――更替性矛盾對話關系，逐漸獲得一種與明確知識相對的默會性知識，從而在真實的教育實踐中有效地促進了幼兒教師的專業成長。

　　關鍵詞：教育論文范文,教師實踐共同體,默會性知識,合法的邊緣性參與,獲得機制

　　擁有高素養的教師隊伍是高質量幼兒教育的基本保證，因此，急需尋求一種提高教師專業化水平的有效途徑。教師專業化學習的途徑很多，從日前的普遍做法來看，主要是幼兒園教師通過進修、短期培訓等繼續學習的手段，接受普適性的兒童發展理論、教育教學理論與零碎的實踐性經驗，但這種主體――客體化的理解方式，常常導致教師學到的知識只具備“面上的正確性(face validity)”。一旦教師重新回到真實的教育教學情境時，這類知識在真實而細微的教育實踐困惑面前就變得蒼白和無力。在此要區分教師的兩類知識：一類是理論性知識，另一類是實踐性知識。理論性知識通常在教師職前的系統專業理論學習中獲得。教師的實踐性知識則蘊涵在不斷變化的參與性實踐之中，并且通過解決具體的教育情景中的問題而獲得。教師專業的理論性知識是專業化成長基礎，但理論性知識不足以讓教師成為一名高素養的教師，因為教師最終要面對實實在在的教育實踐場景，教育本身帶有實踐性，那么教師所需要的知識也是實踐性的。倘若僅用理論學習的方式來應付實踐中復雜多變的情境性問題便有失偏頗。因此有必要尋求一種基于教師的實踐性知識而生成的工具來提高幼兒教師的專業素養，紀錄正是基于這樣的邏輯而提出。

　　一、紀錄

　　1.紀錄的內涵

　　幼兒園的紀錄最初來源于瑞吉歐教育實踐，在我國也有不少專家學者以及幼兒園試圖運用紀錄的方法來提高幼兒教師的教育教學水平，但效果始終不是太明顯。甚至在教育實踐中由于對紀錄的誤解和誤用，不僅沒從紀錄中得到好處，而且增加了教師的負擔。

　　要解決這一困惑，勢必要對幼兒園的紀錄進行正本清源的工作，從源頭出發理解紀錄的真正內涵，《兒童的一百種語言》一書是這樣描寫紀錄的：“紀錄”(documentation)指以足夠的細節報告成果和表現，并協助他人了解所記載的行為背后蘊含意義的任何相關活動。這一概念深刻而簡練地表達了紀錄的內涵，運用圖像(錄像)和語言等形象的方式，經過教師的主觀選擇，呈現一連串的兒童活動片斷及教師的教育教學過程片斷，在教師團隊中形成對話，闡釋和理解紀錄中的教育意義，讓教師在潛移默化中建構屬于自己的知識。

　　實際上。在紀錄的背后有著強大的解釋哲學支撐，在伽達默爾看來，“解釋學最好的定義是：讓那些因書面記錄而產生陌生的或由文化差異、歷史情境的間距而造成疏遠的再次說話。”紀錄已成為一個具有操作性的解釋學概念，并且在解釋學與教育之間搭起了一座橋梁，同時也在教師的專業理論知識與實踐之間結上了紐帶，成為教師專業化成長的一個有效工具。

　　2.紀錄中知識的性質――默會性知識

　　紀錄為何能成為教師專業化成長的工具?這是由紀錄所蘊含的知識性質所決定的。紀錄來自于真實的教育場景，是由教師在教育場景中主動選擇而成，它在形成之初便帶上了個體的主觀認識，因而紀錄的知識性質不是“完全明確的知識”，而是與之相對的帶有個體特征的默會性知識。

　　從“明確的知識”到“默會性知識”的轉變經歷了幾個世紀的發展，從近代開始，伽利略的著名論斷“自然之書是用數學的語言寫成的”，到萊布尼茨“普遍的語言”的構想，再到邏輯實證主義的知識觀，“完全明確知識的理想”得到強化，知識和語言變成了無條件的結合，而那些不能用語言來表達的知識是不能被接受的。但到了20世紀中期，默會性知識論挑戰了這種完全明確知識的理想。默會性知識(tacit knowledge)這一概念由波蘭尼在《個體知識：邁向后批判哲學》中首次提出。默會性知識基于一個基本的認識論事實：“我們所知道的多于我們能夠言說的”。由此引出，默會性知識是那些未被表述的知識，如在做某事的行動中所擁有的知識，它與以書面文字、數學公式加以表述的“明確知識(explicit knowledge)”相對。波蘭尼進一步指出：“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于默會地理解和運用，因此，所有知識不是默會知識就是根植于默會知識。”這一論斷表明默會知識處在明確知識之上。具有邏輯的先在性和根源性地位，默會性知識論顛覆了追求確定性的知識觀，知識的性質由確定性走向默會性。在波蘭尼那里，默會性知識屬于個體的，與認知主體不可分離，與認知主體的行動也不可分離。因此默會性知識也被看做是個體知識和行動中的知識。

　　這一顛覆性知識觀提出為紀錄意義的闡釋提供了依據，紀錄文本根據教育工作者的主觀選擇而來，首次意義也由教育工作者賦予的，它無法進行客觀的編碼化，因而紀錄文本本身不是一種明確知識。而是帶有明顯的默會知識的特性。而默會性知識棲居于世界中的能動的社會實踐關系中，其本質上是一種理解力，因此紀錄若不經過闡釋，默會性知識便難以獲得。

　　二、教師實踐學習的載體――實踐共同體

　　紀錄的文本資源由誰來闡釋?紀錄的意義由誰來建構?這些的問題直接指向一個群體，這個群體被稱之為教師“實踐共同體”。“實踐共同體”由萊夫和溫格在《情境認知：合法的邊緣參與》中提出，用以表達“基于知識的社會結構”。實踐共同體作為一種社會實踐理論，強調意義同有的社會協商特性，強調主動行動者與世界、活動、意義、認知、學習之間的相互依賴關系，社會的認知和交往置身于正在進行的活動的歷史發展中。實踐共同體的成員包括能運籌帷幄的專家教師以及知識結構參差不齊的教師，兩者缺一不可。他們建立共同的學習目標定位導向，組織收集紀錄的文本資源，以共同體作為建構知識和交流知識的平臺，關注一個共同的主題，共享對于紀錄的理解，這種理解包括他們進行的整個行動內容、該內容在他們教育工作的意義以及對所有共同體的意義等。在理解中對紀錄主題進行民主開放的協商，完成對紀錄意義的建構和重構。在長期實踐磨練過程中，成員積極參與、相互信任、相互分享資源、分享情感和觀念，從而建構自己的價值觀和知識體系。 　　三、教師實踐共同體的學習運行

　　教師實踐共同體是如何通過紀錄這一工具，使得默會性知識在個體之間相互闡釋、相互傳遞的呢?對于這一問題，我們需要通過對實踐共同體中的對話活動進行細致分析，使實踐共同體中知識再生產循環的運行明朗化。

　　1.新手如何進入――合法的邊緣參與

　　在教師實踐共同體中，有一類教師的知識結構零散而薄弱，處于知識結構層級的底端。這類教師被稱之為新手教師，是在實踐性知識建構中急需得到幫助的一個群體。新手教師如何獲得默會性知識?在默會性知識的相互傳遞上，波蘭尼認為“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這樣的規定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去。”但在一些等級森嚴的師徒制中，師傅具有絕對的權威。倘若他想把新手限制在學習之外時，他會以非常微妙的隔離方式阻止新手在實踐中學習，導致新手的學習受到抑制。也就是說等級森嚴的師徒制并不能促成默會性知識在個體之間的傳遞。因而我們要超越等級森嚴的師徒制，尋求一種新型的進入方式，我們在此引用“合法的邊緣性參與”概念來說明新手教師進入實踐共同體的方式。合法的邊緣性參與是由萊夫(Iean Lave)和溫格(Etienne wenger)站在人類學角度，基于個體學習的視角研究，在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中提出來的。合法意味著被授予權力，邊緣性意味著置身于由某個共同體定義的參與領域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。合法的邊緣性暗含一種權力關系的社會結構，這種權力關系不是封閉式的，而是開放性的，它體現了被授予合法權力的進入方式。關于參與有兩種假定：一是參與是被圖式化的，在圖式化的參與中，參與者獲得的是結構化知識的重新闡釋：二是強調參與不是按某種方式被圖式化進行，非圖式的東西包括對特定情境中可能發生的事情的一種感覺，有效學習者學到的是如何實際地做實踐。在我們的論述中，我們所指的“參與”指的是后者，即參與并不是參與到結構化的實踐集體中，而是在實踐共同體中具有開放性的參與，因此從邊緣性的參與到充分參與暗含它擁有開放性的通道，體現了參與的更替性。

　　合法的邊緣性參與體現了實踐共同體學習的特征，也是形成實踐共同體的關鍵的第一步。合法的邊緣性參與者身份的合法化也使得關于紀錄意義的平等對話和協商成為可能。

　　2.矛盾和更替中的權力與對話――紀錄意義的建構

　　在實踐共同體中，除了合法的邊緣性參與者之外，還包括知識淵博的專家(充分參與者)及其他不同層次的合法參與者。實踐共同體中的成員，進入共同體的對話成為顯示其成員資格的第二步。在這一環節中體現了對話中話語權的矛盾性。

　　在新手教師能夠合法參與到共同體的生產活動之前，專家充當他們的擔保人，授予新手合法權力。在不斷加深參與過程中，專家承擔了激勵新手的責任，由于這種激勵作用。新手教師通過接近資格老的前輩和共同體的其他合法參與者，能夠就整個紀錄的過程、意義、自己需要學習內容等問題形成一系列的看法，進而對紀錄中的教育智慧有更深層次的理解。在這一對話過程中，若新手教師對專家過于敬畏，或專家對新手教師過于苛刻。那么將導致新手教師不敢在一項新活動中做一些笨拙的嘗試，因此專家需保持克制和耐心，直到新成員越來越多參與到共同體中。

　　在整個實踐共同體學習過程中，要用“去中心”的策略去看待專家與新手之間的關系。專家沒有絕對的控制權，真正的控制權掌握在實踐共同體中，專家以引導者的身份出現，成為共同體中核心力量。當把專家與新手的關系置于“去中心”的連續體上，邊緣性成員在共同體中連續地向心發展意味著熟手的更替，這種更替主要體現在新手成長為老資格的成員，甚至取代了原來的充分參與者，從而形成了連續性――更替性的矛盾，這種矛盾體現類學習固有性質，同時也讓共同體的學習擺脫了主客二元對立的認知模式，讓實踐學習在具有情景的、建構性的共同體資源的復雜層級結構上進行。關于共同體資源的復雜層級結構主要體現在兩個方面：首先，就共同體成員組成情況來看，他們的專業和興趣愛好是多種多樣的，因而他們持有不同的觀點和立場，會對活動做出不同的思考和貢獻，在這樣多層的參與關系結構中，不同層次的成員對紀錄教育意義理解是豐富多彩的;其次，因為其組成成員的多樣性，導致他們以紀錄為契機就教師在日常經驗中出現的一些問題進行多樣性的對話，包括紀錄中折射出來的兒童認知發展、學習策略的運用、社會性交往能力、兒童的個性發展，以及教育教學理論與教育實踐策略等。

　　在這一過程中，參與者的聲音此起彼伏，有時提出的想法能得到回應，有時大家的觀點大相徑庭，有時仿佛需要更多聆聽和思考，甚至一些共同體成員對紀錄的解釋總是帶有自己的偏見而來，這已成為一個不能擺脫的情況：任何解釋都是以某種方式存在的偏見。那么如何協調各方所做的闡釋中的偏見?專家教師的作用不可磨滅，正如伽達默爾建議：解釋者應該意識到那些指導和控制著解釋過程的偏見，中和(neutralize)那些有獨特性(particularistic)的偏見，保留那些能夠得到準確理解的偏見。專家教師如同一道“路標”，在一些完全違背兒童心理發展規律以及教育教學規律的偏見中，專家教師應及時指出并做出引導，在零碎的偏見面前，及時總結和聚焦，在獨到的偏見面前，懂得深化和擴展。如此反復，通過不斷的連續性多層次結構對話，共同體成員總體解釋意義層級提高，共同體成員在對紀錄所引發出的潛在沖突進行意義的重構也在不斷完善，在這一過程中，他們不僅將重構的價值印入腦中，還會留下人工產品――物質的、語言符號的產物。這些社會歷史痕跡，將會隨著時間的逝去不斷被后來參與者進行再次重構。

　　3.對教師在紀錄中意義建構的反思

　　教師在以合法的邊緣性參與者的身份進入共同體，與來自不同層次的參與者進行連續性和更替性的對話之后，逐漸建構起了自己的默會性知識。在20世紀80年代末，西方興起的建構主義思潮建立起來的新認識論對主客二元的認識論作了深刻的反思，知識不再是對外部客觀世界的絕對被動的反映，知識主要是個體的建構，個體創造了世界的意義。從這一層面上，個人建構的知識與默會性知識表達了異曲同工之意，它們都強調知識產生于實踐。教師通過紀錄這一活生生的案例對話，建構了個人的知識。在此，需要進一步思考的是，教師通過紀錄中的對話，建構的個人知識是否會因為純粹主觀而喪失共性?以伽達默爾為代表的中庸解釋學對此種擔憂作了回應：因為解釋具有對話的特征，所以不會是純粹主觀的。例如，不管我們如何解讀柏拉圖的著作，我們都不會得到彌爾頓(Milton)的觀點;文本本身限制了我們的解釋。并不是僅有純粹的主觀和客觀解釋這兩種可能，事實上，純粹的主觀和客觀解釋是兩種不可能達到的極端情況。紀錄作為對話的內容，呈現出視域的融合(fusion ofhorizons)，將對話聚焦于教育的目的。對話的主觀性和客觀性在以紀錄的教育意義為中心的兩端擴散。同時，學習者通過實踐共同體從邊緣到充分的參與過程中，在共同建構共同體中的專業化知識、文化和價值取向之時，也形成了共同體的歸屬感，完成了共同體成員的身份建構，在這種知識與身份的雙重建構下，幼兒教師的專業化水平會得到有效提高。