新世紀(jì)初，誕生于江蘇省南通中學(xué)的“難忘教育”，以激情澎湃的德育場(chǎng)景和潤(rùn)物無(wú)聲的德風(fēng)甘露，給學(xué)生以道德啟迪并滋潤(rùn)著他們的德性養(yǎng)成，產(chǎn)生了很好的教育效果和廣泛的社會(huì)影響，成為青少年思想道德建設(shè)的典型。[1]“難忘教育”凸顯于德育又不局限于德育過(guò)程，它是學(xué)校教育傳統(tǒng)和理念與德育實(shí)踐相結(jié)合產(chǎn)生的穿透學(xué)生心靈的教育張力，它使受教育者內(nèi)心被震撼而歷久彌新，它使教育對(duì)象成為實(shí)踐主體而不是被動(dòng)者，它更指向?qū)W生的整體狀態(tài)而不只突出某個(gè)方面。所以，“難忘教育”是基于學(xué)生全面發(fā)展、內(nèi)驅(qū)力張揚(yáng)和實(shí)踐內(nèi)化的全部教育過(guò)程，其普遍意義和價(jià)值當(dāng)然要深入到教與學(xué)的全過(guò)程，這正是在課堂教學(xué)中進(jìn)一步探究和發(fā)展的必然。

　　摘要：“難忘課堂”是江蘇省南通中學(xué)德育領(lǐng)域“難忘教育研究”向課堂教學(xué)延續(xù)和深化的必然。“難忘課堂”是貫穿智慧與情感的文化課堂，是教學(xué)目標(biāo)和智情發(fā)展圓滿(mǎn)實(shí)現(xiàn)的課堂，其操作要義包括“問(wèn)題引領(lǐng)、自主探究、互動(dòng)合作和知情融合”等幾個(gè)方面。追求課堂的“無(wú)痕”、“無(wú)意”和“無(wú)為”是“難忘課堂”的文化觀照。

　　關(guān)鍵詞：教育學(xué)論文范文,“難忘課堂”,文化意蘊(yùn),操作要義

　　“難忘教育”深入教學(xué)和課堂既是繼承，又是超越。它繼承了學(xué)校傳統(tǒng)和德育實(shí)踐成果，又具獨(dú)特的認(rèn)知和情感魄力;它順應(yīng)了教學(xué)改革的步伐，又在更高起點(diǎn)上揚(yáng)棄和超越。課堂集約了學(xué)生發(fā)展和進(jìn)步的主要時(shí)空，學(xué)生是其中成長(zhǎng)著的活生生的完整個(gè)體，知識(shí)的灌輸和程序性操作也許會(huì)塑造出一個(gè)個(gè)“機(jī)器人”，但卻失去了人的天性、能動(dòng)性和豐富的社會(huì)情感。因此，課堂應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)習(xí)活動(dòng)本應(yīng)有的獵奇、探究和取舍的精神享受，并且在相互影響、啟迪和協(xié)作中形成團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)方式，這就是課堂文化。值得注意的是，文化是多樣的、多元的，課堂文化也是多重的、多向的，既有個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所形成的學(xué)習(xí)個(gè)性，又有學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)相互影響而聚合的學(xué)習(xí)共性;既有一般的學(xué)習(xí)規(guī)律支配著的學(xué)習(xí)進(jìn)程，又有特定的學(xué)校文化所擁有的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)和活動(dòng)特征。所以，課堂文化具有特征性、傾向性，不具規(guī)定性、統(tǒng)一性。從南通中學(xué)的教學(xué)文化傳統(tǒng)和難忘教育理念出發(fā)，我們概括出通中課堂的“智慧”與“情感”兩個(gè)基本特征，并從保持文化呈現(xiàn)的連續(xù)性和跟進(jìn)性考慮，用“難忘”來(lái)表達(dá)南通中學(xué)的課堂文化內(nèi)涵，即“難忘課堂”。

　　在“難忘教育”向教學(xué)領(lǐng)域拓展的初期，我們對(duì)“難忘課堂”從內(nèi)涵、特征、建構(gòu)等方面提出過(guò)有關(guān)假設(shè)。具體包括：“難忘課堂”是學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面獲得全面發(fā)展的場(chǎng)所，具有優(yōu)質(zhì)長(zhǎng)效、自主學(xué)習(xí)、生命成長(zhǎng)和智慧迸發(fā)的特征，并有以生為本的教學(xué)思想、共同成長(zhǎng)的教學(xué)取向、預(yù)設(shè)生成的教學(xué)過(guò)程和記憶深遠(yuǎn)的教學(xué)效果等建構(gòu)路徑。[2]經(jīng)過(guò)幾年來(lái)的實(shí)踐探索，對(duì)“難忘課堂”的操作系統(tǒng)有了較為明晰的認(rèn)識(shí)，逐漸提煉形成了包括“問(wèn)題引領(lǐng)、自主探究、互動(dòng)合作和知情融合”在內(nèi)的“難忘課堂”操作要義。

　　一、問(wèn)題引領(lǐng)

　　問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，更是思維的動(dòng)力。人類(lèi)社會(huì)正是在不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，又不斷解決問(wèn)題的螺旋上升過(guò)程中取得發(fā)展進(jìn)步的，同時(shí)也為社會(huì)生產(chǎn)和積累了更為豐富的知識(shí)。所以，“難忘課堂”倡導(dǎo)用問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題解決建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)獲得學(xué)科素養(yǎng)的全面提升。

　　問(wèn)題教學(xué)的淵源，一般認(rèn)為是古希臘蘇格拉底的對(duì)話(huà)式教學(xué)，以及近代美國(guó)杜威“通過(guò)解決問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)”的思想。我國(guó)也有一句教育名言：“學(xué)起于思，思源于疑。”說(shuō)明古人早已認(rèn)識(shí)到問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值。用問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，不只是教師的提問(wèn)和學(xué)生的回答，而是鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，大膽質(zhì)疑，圍繞問(wèn)題的情境進(jìn)行多元化與多層次的探究和學(xué)習(xí)。問(wèn)題是世間普遍存在的，而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)能真正發(fā)揮引領(lǐng)作用的問(wèn)題，一定是能觸及學(xué)生思維起點(diǎn)，并符合其思維規(guī)律的問(wèn)題，主要有問(wèn)題鏈和主問(wèn)題等形式。

　　所謂問(wèn)題鏈，一般是指教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成的一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)問(wèn)題。[3]從內(nèi)容上看，它是問(wèn)問(wèn)相連，環(huán)環(huán)緊扣;從目標(biāo)上看，則是步步深入，由此及彼。問(wèn)題鏈像一條鎖鏈，通過(guò)圍繞主題層層深入、抽絲剝繭式的追問(wèn)，把問(wèn)題與教學(xué)目標(biāo)緊緊地鏈接在一起，每一問(wèn)都能使學(xué)生的思維產(chǎn)生一次飛躍，問(wèn)題鏈的導(dǎo)向作用決定學(xué)生沿著問(wèn)題的指向一定能到達(dá)知識(shí)的彼岸。例如，在“直線(xiàn)與平面平行的判定”一節(jié)的引入階段，可以設(shè)計(jì)以下的問(wèn)題鏈：(1)在正方體A1B1C1D1-ABCD中直線(xiàn)A1B1與平面ABCD是什么關(guān)系?還有類(lèi)似與平面ABCD平行的直線(xiàn)嗎?(2)你會(huì)定義直線(xiàn)與平面平行嗎?(3)任意畫(huà)一條直線(xiàn)與平面ABCD平行嗎?在平面A1B1C1D1內(nèi)畫(huà)A1C1和其他比較特殊的直線(xiàn)呢?(4)用定義判定起來(lái)困難，需要找新的判定工具嗎?該問(wèn)題鏈以學(xué)生已有知識(shí)為背景，按照思維層次由淺入深的方向逐級(jí)設(shè)計(jì)，這樣有利于學(xué)生循序漸進(jìn)地領(lǐng)悟知識(shí)的內(nèi)涵，同時(shí)能提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解力。

　　“主問(wèn)題”源自語(yǔ)文閱讀教學(xué)，是“相對(duì)于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)而言的”，“是閱讀教學(xué)中能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究的重要的提問(wèn)或問(wèn)題，是能夠讓閱讀研討深深進(jìn)入課文的教學(xué)問(wèn)題”。[4]主問(wèn)題的教學(xué)價(jià)值主要表現(xiàn)在精準(zhǔn)地指向教學(xué)目標(biāo)、有力地強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)、順利地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程等三個(gè)方面。所以，“主問(wèn)題”能用精、少、實(shí)、活的提問(wèn)支撐課堂，讓學(xué)生成為課堂有序?qū)W習(xí)活動(dòng)的主體。例如，關(guān)于《林黛玉進(jìn)賈府》中細(xì)節(jié)描寫(xiě)的教學(xué)，可以設(shè)計(jì)這樣的主問(wèn)題：“課文中幾次寫(xiě)到哭?分別是誰(shuí)哭?哭所表達(dá)的人物感情是否一樣?”這樣的問(wèn)題符合學(xué)生認(rèn)知水平，切口小，開(kāi)掘深，緊緊抓住人物細(xì)節(jié)，能將大觀園內(nèi)一個(gè)個(gè)人物的身份、地位、性格、內(nèi)心世界生動(dòng)地凸現(xiàn)出來(lái)。“主問(wèn)題”策略也可以遷移到其他學(xué)科。例如，對(duì)于“金屬的電化學(xué)腐蝕與防護(hù)”的教學(xué)，首先可以讓學(xué)生運(yùn)用已有的原電池和電解池知識(shí)“分析四個(gè)裝置中金屬電極可能發(fā)生的變化”，由于問(wèn)題中的四個(gè)裝置分別對(duì)應(yīng)析氫腐蝕、吸氧腐蝕、犧牲陽(yáng)極的陰極保護(hù)法和外加電流的陰極保護(hù)法，在隨后的教學(xué)中可以讓學(xué)生結(jié)合前兩個(gè)裝置認(rèn)識(shí)電化學(xué)腐蝕的反應(yīng)原理，結(jié)合后兩個(gè)裝置尋找防止金屬腐蝕的電化學(xué)方法。所以，“分析四個(gè)裝置中金屬電極可能發(fā)生的變化”的問(wèn)題實(shí)際就是本節(jié)課的主問(wèn)題。 　　從教學(xué)功能的角度看，問(wèn)題鏈或主問(wèn)題都有導(dǎo)入、探究、遷移、診斷等多種類(lèi)型，所以“難忘課堂”不管是選擇什么形式的問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)都注意緊扣核心內(nèi)容、立足認(rèn)知起點(diǎn)、優(yōu)化思維過(guò)程，同時(shí)還注意處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，只有這樣才能保證問(wèn)題在教學(xué)活動(dòng)中的引領(lǐng)作用。

　　二、自主探究

　　青少年有著與生俱來(lái)的好奇心，他們?cè)诤闷嫘牡尿?qū)使下，具有主動(dòng)探究新異刺激，并從自身的體驗(yàn)中理解事物意義的內(nèi)驅(qū)力。如果教學(xué)活動(dòng)能滿(mǎn)足學(xué)生的探究欲望，他們對(duì)周?chē)�世界的好奇心就�?huì)變得更加強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)就會(huì)成為他們主動(dòng)參與和能動(dòng)的過(guò)程。所以，“難忘課堂”倡導(dǎo)學(xué)生通過(guò)教師指導(dǎo)下的自主探究活動(dòng)，獲取相關(guān)知識(shí)并提升探究學(xué)習(xí)能力。

　　探究式教學(xué)就是“要給學(xué)生提供模擬科學(xué)探究活動(dòng)的機(jī)會(huì)，使他們學(xué)會(huì)科學(xué)地思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，掌握科學(xué)探究的方法與技能”。[5]根據(jù)教師對(duì)探究活動(dòng)提供指導(dǎo)與幫助程度的不同，即不同探究階段活動(dòng)主體的差異，可以把探究教學(xué)分為定向探究、指導(dǎo)探究和自主探究等幾種類(lèi)型。“難忘課堂”側(cè)重的探究教學(xué)是學(xué)生的自主探究或教師指導(dǎo)下的自主探究，在整個(gè)探究過(guò)程中教師要注意控制對(duì)學(xué)生的幫助或指導(dǎo)，逐步放手讓學(xué)生獨(dú)立完成所有階段的相應(yīng)活動(dòng)。

　　關(guān)于科學(xué)探究的要素，在物理、化學(xué)、生物等課程標(biāo)準(zhǔn)中都有相應(yīng)的敘述。學(xué)科教學(xué)中探究活動(dòng)的組織，既可以是以一節(jié)課為單元的相對(duì)較大的探究活動(dòng)，幾乎包括科學(xué)探究的全部要素，也可以在一節(jié)課中設(shè)計(jì)若干個(gè)相對(duì)較小的探究活動(dòng)，每一個(gè)探究活動(dòng)只包括一兩個(gè)要素。這需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容來(lái)確定。例如，關(guān)于能量子概念的教學(xué)，可以按照“冶金工業(yè)促進(jìn)了黑體輻射問(wèn)題的研究→用經(jīng)典電磁理論解釋實(shí)驗(yàn)規(guī)律→難以解決的矛盾→普朗克能量子的假設(shè)→數(shù)學(xué)推理→與實(shí)驗(yàn)事實(shí)的對(duì)照”的線(xiàn)索展開(kāi)，讓學(xué)生在其中經(jīng)歷包括提出問(wèn)題、猜想與假設(shè)、分析論證、形成結(jié)論等要素的探究過(guò)程。再如，在引入強(qiáng)相互作用時(shí)，可以讓學(xué)生針對(duì)“質(zhì)子帶正電，但質(zhì)子(與中子一起)卻能聚在一起構(gòu)成原子核”的現(xiàn)象，思考其原因是什么?教師呈現(xiàn)問(wèn)題后，學(xué)生自然會(huì)想， “對(duì)呀，同性相斥啊……可能除了庫(kù)侖力之外還存在另一種力，使得質(zhì)子相互吸引，不然怎么會(huì)……”這小段教學(xué)過(guò)程也許只有一兩分鐘，但它也包含了提出問(wèn)題、猜想與假設(shè)以及極其簡(jiǎn)單的分析，也含有科學(xué)探究的典型要素，也是一段科學(xué)探究過(guò)程。在語(yǔ)文及人文與社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域相關(guān)科目的教學(xué)中同樣可以實(shí)施探究教學(xué)。不同的是，在數(shù)理化生等學(xué)科運(yùn)用探究的方式，是為了獲取和理解這些學(xué)科的知識(shí)，以及形成運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力;在語(yǔ)文學(xué)科運(yùn)用探究的學(xué)習(xí)方式，則是為了 “積淀提升語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)語(yǔ)言文字的理解運(yùn)用能力……掌握正確先進(jìn)的學(xué)習(xí)方法，體驗(yàn)探究的過(guò)程，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)”。所以，語(yǔ)文探究教學(xué)可以是“閱讀中積極主動(dòng)地探討字詞句的含義，探究文章的思想內(nèi)容及其表達(dá)形式，梳理探究并積累語(yǔ)言材料的運(yùn)用以及段落篇章組合的方法規(guī)律，在語(yǔ)言材料和運(yùn)用規(guī)律技巧的操作訓(xùn)練中提升能力等”。[6]不過(guò)，雖然探究教學(xué)的目的隨學(xué)科性質(zhì)的不同有所差異，但組織形式基本相同。

　　自主探究的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，積極從事各種探究活動(dòng)，親自發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念和原理，并掌握相應(yīng)的探究技能。所以，“難忘課堂”對(duì)探究教學(xué)的設(shè)計(jì)，首先考慮探究方式與學(xué)生興趣、能力水平等的匹配。又由于不同學(xué)科有不同的邏輯結(jié)構(gòu)和組織形式，所以“難忘課堂”還考慮探究方式與學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)的匹配。同時(shí)還注意即使是同一學(xué)科，不同的知識(shí)單元也可能有不同的探究方式。

　　三、互動(dòng)合作

　　面對(duì)引領(lǐng)學(xué)習(xí)的問(wèn)題，或是探究學(xué)習(xí)的有關(guān)任務(wù)，如果都由學(xué)生各自獨(dú)立完成，通常是有難度的，往往也是低效的。由于合作不僅能夠融洽人際關(guān)系，增進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員共同成長(zhǎng)的感情，而且有利于相互啟發(fā)和分工合作，提高團(tuán)隊(duì)和個(gè)體的績(jī)效水平。所以， “難忘課堂”倡導(dǎo)多種形式的合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生、生生等的互動(dòng)合作中產(chǎn)生智慧的火化，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的有意義建構(gòu)。

　　合作學(xué)習(xí)自20世紀(jì)70 年代興起于美國(guó)，80年代后成為世界范圍內(nèi)備受關(guān)注的教學(xué)理論與策略體系，同時(shí)被介紹到國(guó)內(nèi)并在一定范圍開(kāi)始實(shí)踐，并在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)之后引起普遍重視。自夸美紐斯創(chuàng)建班級(jí)授課制以來(lái)，班級(jí)教學(xué)的構(gòu)造就包括教學(xué)主體、學(xué)習(xí)內(nèi)容及人際關(guān)系等幾個(gè)方面。其中，班級(jí)教學(xué)的人際關(guān)系不僅包括師生之間的人際互動(dòng)，也包括學(xué)生之間的人際互動(dòng)和信息操作的技術(shù)互動(dòng)。課堂的師生之間、生生之間以及與技術(shù)的互動(dòng)，包括教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言、信息技術(shù)和沉寂四類(lèi)十八種情況，該課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)，顯示了課堂教學(xué)中互動(dòng)的豐富性和多樣性。[7]完善的課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)不僅能夠全面地進(jìn)行課堂教學(xué)量化評(píng)價(jià)，還可以促進(jìn)教師對(duì)課堂教學(xué)中師生互動(dòng)，以及與技術(shù)互動(dòng)的深層次認(rèn)識(shí)，反思自己的教學(xué)實(shí)踐，從而更好地組織開(kāi)展學(xué)生的互動(dòng)合作學(xué)習(xí)。

　　合作學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的組織實(shí)施，一般都以問(wèn)題引領(lǐng)和自主探究為基礎(chǔ)。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)可以具有一定的開(kāi)放性，是大多數(shù)學(xué)生通過(guò)自主探究難以解決的問(wèn)題，如探索性的思考題、拓展性的訓(xùn)練題、比較性的分析題等，讓學(xué)生意識(shí)到困難，又能在組員的互相幫助下解決問(wèn)題，難度控制在“跳一跳摘到果子”的“最近發(fā)展區(qū)”。如物理教學(xué)中研究物體的失重與超重現(xiàn)象、測(cè)量木板的動(dòng)摩擦因數(shù)、自來(lái)水電阻率的測(cè)定等探究性?xún)?nèi)容;政治學(xué)科與時(shí)事和實(shí)際生活有著密切聯(lián)系的“勞動(dòng)者權(quán)益的保護(hù)”、“投資的選擇”等生活性問(wèn)題。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，小組成員明確的責(zé)任分工是活動(dòng)順利開(kāi)展的前提。合作學(xué)習(xí)小組一般應(yīng)以異質(zhì)性混合小組為主，既要照顧日常座位的相對(duì)穩(wěn)定，又要考慮學(xué)業(yè)成績(jī)、能力傾向等方面的互補(bǔ)。另外，在互動(dòng)合作的學(xué)習(xí)過(guò)程中，還應(yīng)該充分發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)作用不容忽視，否認(rèn)教師的“價(jià)值引導(dǎo)”就是消解教師的作用，放棄教師的責(zé)任;而且沒(méi)有教師價(jià)值引導(dǎo)的自主建構(gòu)，就不能成其為教育過(guò)程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發(fā)展性。所以教師在教學(xué)中應(yīng)該主動(dòng)與學(xué)生互動(dòng)，把控教學(xué)節(jié)奏，調(diào)整思維走向，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性。 　　合作學(xué)習(xí)必須建立在互動(dòng)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)而又適量的互動(dòng)是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，“難忘課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)也著力從改善師生互動(dòng)、生生互動(dòng)以及師生與技術(shù)互動(dòng)等狀況入手，以促進(jìn)師生、生生之間的合作，從而充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)作用。

　　四、知情融合

　　課堂是認(rèn)知與情感交織共生的世界，一方面認(rèn)知為情感的產(chǎn)生和發(fā)展提供理性基礎(chǔ)，另一方面情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)又具有動(dòng)力、強(qiáng)化和調(diào)節(jié)作用，情感和認(rèn)知在課堂教學(xué)中存在著相互聯(lián)系、相互制約和相互促進(jìn)的關(guān)系。所以，“難忘課堂”追求知情融合的和諧統(tǒng)一，倡導(dǎo)教學(xué)過(guò)程既是認(rèn)知訓(xùn)練的過(guò)程，又是情感陶冶的過(guò)程，讓學(xué)生在其中獲得認(rèn)知與情感和諧發(fā)展。

　　知情合一思想是由當(dāng)代美國(guó)羅杰斯提出的。他認(rèn)為認(rèn)知與情感是渾然一體、密不可分的，教學(xué)過(guò)程不僅僅是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而且總伴隨著一定的情感活動(dòng)，在其間情感活動(dòng)是心理整體機(jī)能的基礎(chǔ)和動(dòng)力。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》也要求“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”因此，“難忘課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而且注意挖掘有關(guān)情感等方面的非智力因素，使教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容成為“知情合一”的統(tǒng)一體。這對(duì)教師就提出了以情施教的要求，具體對(duì)應(yīng)挖掘教學(xué)內(nèi)容的情感因素和教學(xué)內(nèi)容的情感化處理等教學(xué)策略。

　　挖掘教學(xué)內(nèi)容的情感因素，主要適用于人文學(xué)科的教學(xué)。在語(yǔ)文學(xué)科的教材中，小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)作品含有豐富的顯性情感因素。探尋顯性情感因素，可以用美學(xué)觀點(diǎn)分析和處理教材，以發(fā)現(xiàn)作品的語(yǔ)言美、哲理美、意境美和形象美;還可以從寫(xiě)作意圖、文章語(yǔ)言、人物形象、表現(xiàn)手法以及層次結(jié)構(gòu)、情節(jié)線(xiàn)索等方面探索和挖掘作家賦予作品本身的情感因素。語(yǔ)文學(xué)科教材也含有隱性情感因素，主要是說(shuō)明性文體、文言文知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)等等。挖掘隱性情感因素，要善于捕捉“疑點(diǎn)”，擷取“知趣”。其策略可以概括為四類(lèi)十二項(xiàng)：(1)以知引情――以教師的認(rèn)知水平引發(fā)學(xué)生的情感，包括矛盾沖突法、比照聯(lián)系法、學(xué)科滲透法和示范點(diǎn)撥法;(2)以情引情――以教師的情感引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，包括情感展示法和角色變換法;(3)借境引情――教師借助客觀情境引發(fā)學(xué)生的情感，包括游戲表演法、創(chuàng)設(shè)情境法和教具輔助法;(4)以知生情――教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自身的認(rèn)知過(guò)程生發(fā)情感，包括課外實(shí)踐法、“留白”感悟法和小組討論法。[8]

　　對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情感化處理的策略，主要適用于以數(shù)理邏輯和實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科教學(xué)，具體是在向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中，教師從情感角度著眼，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的加工處理，設(shè)法賦予教學(xué)內(nèi)容以某種情感色彩，使之能充分發(fā)揮情感因素的積極作用。相應(yīng)的情感化處理方式可以有情感遷移法、情感誘發(fā)法、言語(yǔ)情趣法、擬人比喻法、軼事插入法和美感引發(fā)法等。[9]對(duì)于體育學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容也可以進(jìn)行情感化處理。如心理匹配策略，包括認(rèn)知匹配策略和形式匹配策略;超出預(yù)期策略，包括由超出預(yù)期的刺激引起驚奇和由驚奇轉(zhuǎn)化為興趣;等等。 [10]

　　“難忘課堂”倡導(dǎo)知情融合，就是期望通過(guò)教學(xué)過(guò)程的充分展開(kāi)，使學(xué)生在認(rèn)知的同時(shí)能獲得積極的情緒調(diào)動(dòng)和愉悅的情感體驗(yàn)，逐步形成積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價(jià)值觀，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生都能獲得全面而又充分的發(fā)展。

　　從課堂實(shí)施和活動(dòng)方式上看，“問(wèn)題引領(lǐng)、自主探究、互動(dòng)合作、知情融合”具有可操作性，它們分別從某個(gè)方面和教學(xué)策略上突出了“難忘課堂”的實(shí)施要領(lǐng)和組織方式。實(shí)現(xiàn)這個(gè)過(guò)程需要方法論支撐，但關(guān)鍵還在于理念和實(shí)踐的融合。這種融合既有學(xué)校文化的共性，又有教師自身的文化個(gè)性。學(xué)校文化共性聚合了“課堂文化”，而教師領(lǐng)悟、發(fā)揮、創(chuàng)造和個(gè)性化實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了“文化課堂”。“文化課堂”是在學(xué)校課堂文化基礎(chǔ)上自省、自覺(jué)的課堂，它是實(shí)踐者作為具體學(xué)校的文化使者演繹著各自精彩的課堂文化，它包容和聚合了各種文化元素，使課堂教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)在圓潤(rùn)的活動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。因此，前行者會(huì)不斷超越在這些問(wèn)題上的糾結(jié)。

　　第一是“有痕”和“無(wú)痕”。具體的教學(xué)方法如果是一種外在的教學(xué)和組織手段是要暴露痕跡的。痕跡是突兀和粗糙，是一種不自在、不流暢，是教學(xué)過(guò)程的磕磕碰碰、流于形式。可能剛剛領(lǐng)會(huì)和嘗試新的課堂操作要義時(shí)會(huì)有這個(gè)過(guò)程，一旦真正領(lǐng)悟、貫穿和得心應(yīng)手，則會(huì)獲得理念與方法的“內(nèi)化”。內(nèi)化并自如就是“無(wú)痕”，就是自然而然的認(rèn)知體驗(yàn)，就是教與學(xué)的交融揮灑，就是個(gè)體教學(xué)風(fēng)格的閃現(xiàn)。“無(wú)痕課堂”是難忘課堂的基礎(chǔ)。

　　第二是 “有意”和“無(wú)意”。課堂教學(xué)是有明確目標(biāo)要求的，這種目標(biāo)要求時(shí)時(shí)在實(shí)施者心中，成為“有意”行動(dòng)。因此，教師總要研讀和熟記課程標(biāo)準(zhǔn)，并在課堂實(shí)施中逐一呈現(xiàn)。但常常是教師該講的都講了，學(xué)生卻難有完整領(lǐng)悟和內(nèi)化。比如“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)，教師總在有形和無(wú)形、有意和無(wú)意之間糾結(jié)。何為知識(shí)?何為技能?如何在認(rèn)知體驗(yàn)中領(lǐng)會(huì)方法?如何貫穿情感、態(tài)度、價(jià)值觀?等等。要是作為“教條”去默念和機(jī)械照搬是難有作為的。其實(shí)三維目標(biāo)是為課程實(shí)施者搭建的一個(gè)學(xué)生發(fā)展的時(shí)空框架，它讓教師和學(xué)生馳騁于其中，實(shí)現(xiàn)課堂的立體效果。教者固用意精良，而“有意”卻在“無(wú)意”之中，學(xué)生在課堂的潛移默化中自我體驗(yàn)、有感而發(fā)、水到渠成。“無(wú)意課堂”是難忘課堂的升華。

　　第三是“有為”和“無(wú)為”。課堂教學(xué)的效果自然是實(shí)施者心中的量度和成就使然。有些效果是內(nèi)隱的、長(zhǎng)效的，有些效果是外顯的、即時(shí)的，而外顯的、即時(shí)的效果恰恰是可當(dāng)前測(cè)量的，并且是學(xué)業(yè)成績(jī)的證明所在。教師往往被它們所左右，采取非常手段去加壓和堆砌，其實(shí)這是“有為”而不可為。教育是“慢功夫”，是成長(zhǎng)的積淀、人格的歷練，是主體的感悟、實(shí)踐的內(nèi)化，指望短期的直接效果，必欲速則不達(dá)，且損害整體根基。高明的教學(xué)組織者和引導(dǎo)者會(huì)使課堂透射出“知情融合”的認(rèn)知魅力，賦予課堂寬廣的認(rèn)知背景和豐富營(yíng)養(yǎng)，順乎自然且向其所然，回避功利且積極進(jìn)取，在情緒昂揚(yáng)和日積月累中獲得成長(zhǎng)和成功的滿(mǎn)足。教育者“心中有為”，然“匠刻無(wú)為”，學(xué)習(xí)者“漫步無(wú)為”，然 “腳下有為”。“無(wú)為課堂”是難忘課堂的意蘊(yùn)。

　　“無(wú)痕”、“無(wú)意”和“無(wú)為”看似飄逸而豁達(dá)，卻功夫深厚、志存高遠(yuǎn)，是教育者不斷追尋的課堂文化意境。“難忘課堂”作為其中的一個(gè)實(shí)踐范例，是通中人共同創(chuàng)造并走向遠(yuǎn)方的文化觀照。

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