近年來(lái)，伴隨有效教學(xué)研究和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的逐步深入，課堂觀察作為一項(xiàng)被遺漏的教師專(zhuān)業(yè)能力，逐漸進(jìn)入學(xué)界的研究視域。課堂觀察在改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面的價(jià)值和功能被重新挖掘，掀起了一次小型的研究浪潮。

　　摘要：通過(guò)文獻(xiàn)資料分析，可以獲得新論據(jù)，找到新視角，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，提出新觀點(diǎn)，形成新認(rèn)識(shí)。本研究從文獻(xiàn)計(jì)量的角度，采用描述性的研究方法，重點(diǎn)統(tǒng)計(jì)與分析了620篇關(guān)于課堂觀察的研究期刊論文文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題：期刊論文比較多，成果引用少;“相關(guān)期刊”數(shù)量多，核心作者少;研究“相關(guān)地區(qū)”多，項(xiàng)目基金少;基層學(xué)校參與多，合作研究少;課堂實(shí)踐研究多，其他研究少。今后研究可從研究目標(biāo)高移化、研究人員整合化、研究?jī)?nèi)容系統(tǒng)化、研究形式校本化、結(jié)果運(yùn)用人本化等方面把握研究趨勢(shì)。

　　關(guān)鍵詞：教育核心期刊投稿,課堂觀察,研究特點(diǎn),文獻(xiàn)計(jì)量,趨勢(shì)分析

　　“文獻(xiàn)”是客觀記錄研究成果的載體，也是表達(dá)研究者學(xué)術(shù)思想的重要方式。為全面了解研究現(xiàn)狀，運(yùn)用文獻(xiàn)信息學(xué)常規(guī)統(tǒng)計(jì)方法，以中國(guó)知網(wǎng)為文獻(xiàn)檢索資源，重點(diǎn)考察篇名為“課堂觀察”的文獻(xiàn)，篩選了期刊論文(620篇)、報(bào)紙(10 篇)、會(huì)議論文(3篇)、學(xué)位論文(28篇)總計(jì)661篇文獻(xiàn)(檢索時(shí)間2013年12月20日)。文獻(xiàn)計(jì)量以發(fā)表時(shí)間、期刊分布、核心作者群、項(xiàng)目基金、地區(qū)分布、研究主題為分析單元，用計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)，并突出“量”的比較，揭示研究現(xiàn)狀，分析研究趨勢(shì)。因報(bào)紙、會(huì)議論文、學(xué)位論文等文獻(xiàn)數(shù)量較少，除發(fā)表時(shí)間分析外，其它分析單元以620篇期刊文獻(xiàn)為主。綜合來(lái)看呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。

　　一、文獻(xiàn)期刊論文比較多，成果引用少

　　如表1所示，從文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間上看，我國(guó)學(xué)界對(duì)“課堂觀察”的研究始于1958年，但1958年至2000年40余年來(lái)僅有3篇文獻(xiàn)，研究?jī)?nèi)容主要指向?qū)�學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)。21世紀(jì)以來(lái)具有現(xiàn)代意義的“課堂觀察”實(shí)踐研究受西方科學(xué)主義影響，呈現(xiàn)明顯的遞增趨勢(shì)，尤其是2008年至今短短的5年里，文獻(xiàn)數(shù)量占總量的 88.9%。從類(lèi)型上看以期刊論文為主(93.8%)，年度數(shù)量呈遞增趨勢(shì)。學(xué)位論文自2000年始有記錄，年度數(shù)量1～7篇，增減幅度不大，分別來(lái)自 15所高校，其中浙江師范大學(xué)、云南師大、西南師大、西北師大、蘇州大學(xué)、山東師大、曲阜師大、南京師大、遼寧師大、河北師大10所高校各1篇，華東師大、北京語(yǔ)言大學(xué)各2篇，上海師大、福建師大各3篇，東北師大7篇。總體上看文獻(xiàn)類(lèi)型在數(shù)量分布上既不均衡也不夠多，2000年來(lái)文獻(xiàn)年均101篇。

　　文獻(xiàn)被引頻次反映其學(xué)術(shù)影響力。統(tǒng)計(jì)表明期刊文獻(xiàn)、學(xué)位論文文獻(xiàn)及基金項(xiàng)目的研究成果被引頻次較低。其中期刊論文總被引895次，414篇(66.8%)文章從未被引用過(guò)，620篇期刊論文被引頻次如表2。學(xué)位論文中有11篇從未被引用(占學(xué)位論文總數(shù)的39.3%)，被引用1～4次14 篇、8次1篇、12次1篇、30次1篇;基金項(xiàng)目成果中有36篇期刊論文從未被引用(占成果總數(shù)的38.7%)，被引0～1次39篇、2～4次13篇、6 次5篇。期刊論文、學(xué)位論文、基金項(xiàng)目成果論文篇均被引頻次分別為1.44次、2.92次、1.45次。說(shuō)明我國(guó)關(guān)于課堂觀察的研究起步較晚，研究基礎(chǔ)比較薄弱，研究成果的學(xué)術(shù)影響力不高。

　　二、相關(guān)期刊數(shù)量多，核心作者少

　　期刊是文獻(xiàn)的主要來(lái)源，反映教育教學(xué)問(wèn)題的研究動(dòng)向。按照文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)布拉德福分類(lèi)方法，將期刊載文量按降序排列，以載文量為區(qū)分度劃分為核心區(qū)、相關(guān)區(qū)和分散區(qū)，并以“核心期刊”“相關(guān)期刊”“分散期刊”區(qū)別期刊類(lèi)型。統(tǒng)計(jì)表明期刊文獻(xiàn)分布在248種期刊中，刊均2.5篇。刊載1～2篇分散期刊176種、3～6篇相關(guān)期刊55種、7篇以上核心期刊17種，平均載文密度(篇/種)為10.5、3.96、1.2。

　　盡管有的期刊也開(kāi)辟了“課堂觀察研究”專(zhuān)欄，但由于分散期刊分布開(kāi)放性強(qiáng)，尚未形成載文量相對(duì)集中的核心區(qū)期刊群，與布拉德福期刊分布律有一定偏差。培育研究成果刊載量相對(duì)集中的核心期刊群，對(duì)提高研究質(zhì)量有積極意義。載文量10篇以上的核心區(qū)期刊8種，分別為《教育科研論壇》(10篇)、《新課程研究》(10篇)、《學(xué)校管理》(11篇)、《吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)》(12篇)、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》(14篇)、《當(dāng)代教育科學(xué)》(16篇)、《新課程》(16篇)、《江蘇教育研究》(19篇)。期刊載文分布如表3。

　　核心研究者群體反映研究的整體水平和質(zhì)量。依據(jù)計(jì)量學(xué)者普賴(lài)PRICE.D)核心作者論文計(jì)算公式M=0.749(Nmax)1/2，(M為考察核心作者貢獻(xiàn)的參考數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)，Nmax為計(jì)量中作者撰寫(xiě)論文最多的文獻(xiàn)數(shù)量)。本研究統(tǒng)計(jì)時(shí)間內(nèi)第一作者Nmax為10篇，計(jì)算后M值的參考標(biāo)準(zhǔn)約2篇。統(tǒng)計(jì)表明核心作者共有29 人，其中撰寫(xiě)2篇論文17人、3篇6人、4篇4人、9篇1人、10篇1人(與洛卡特定律相差較大)，共發(fā)表論文87篇(人均3篇)，取得12項(xiàng)課題研究成果(占成果總數(shù)21.5%)，核心作者群產(chǎn)出率不高;有11人(占37.9%)的成果被引用率為0，高校研究成果引用率最高，中小學(xué)教師雖然占核心作者半數(shù)以上(58.6%)，但成果影響力較差(如表4);核心作者地區(qū)分布不均，其中江蘇15人、浙江6人，上海4人，寧夏、廣東、廣西、河北各1人。說(shuō)明關(guān)于課堂觀察研究的核心研究者群體還沒(méi)有形成，亟待壯大研究者隊(duì)伍。核心作者(第一作者)文獻(xiàn)被引頻次10次以上的有：吳江市教育局沈正元(12次)、華東師范大學(xué)付黎黎(15次)、華東師范大學(xué)周文葉(26次)、余杭高級(jí)中學(xué)沈毅(33次)、吳江市教育局張菊榮(36次)、華東師范大學(xué)崔允?(130 次)。

　　三、研究相關(guān)地區(qū)多，基金項(xiàng)目少

　　文獻(xiàn)來(lái)源地區(qū)在數(shù)量上能夠反映該地區(qū)對(duì)“課堂觀察研究”的關(guān)注度和參與程度。以第一作者為研究對(duì)象，按地區(qū)發(fā)表數(shù)量劃分核心區(qū)(200篇以上)、集中區(qū)(30～71篇)和相關(guān)區(qū)(29篇以下)。如表5所示，除來(lái)源地區(qū)不詳(35篇)外，形成了1個(gè)核心區(qū)、3個(gè)集中區(qū)、24個(gè)相關(guān)區(qū)，核心區(qū)成果數(shù)量凸顯，以江蘇省為代表，整體上各地區(qū)的研究成果分布不均。 　　620篇期刊文獻(xiàn)共有基金項(xiàng)目55個(gè)，取得研究成果57項(xiàng)，占期刊論文文獻(xiàn)總數(shù)的9.2%。課題立項(xiàng)與成果數(shù)量呈年度遞增趨勢(shì)，2012年達(dá)到高峰。研究成果數(shù)量年度分布：2007年2項(xiàng)、2008年3項(xiàng)、2009年3項(xiàng)、2010年9項(xiàng)、2011年各6項(xiàng)、2012年22項(xiàng)，2013年12項(xiàng)。課題立項(xiàng)以地區(qū)和國(guó)家項(xiàng)目為主，國(guó)家項(xiàng)目22個(gè)占40%、地區(qū)項(xiàng)目27個(gè)占49%、院校項(xiàng)目6個(gè)占11%，分布在18個(gè)地區(qū)，湖南、山西、陜西、四川、云南各 1項(xiàng)，福建、甘肅、廣東、貴州、吉林、寧夏、山東各2項(xiàng)，北京、廣西、河南各3項(xiàng)，浙江4項(xiàng)，江蘇11項(xiàng)，上海12項(xiàng)。課題立項(xiàng)數(shù)量少，地區(qū)平均1.96 個(gè)，核心區(qū)(江蘇)、集中區(qū)(浙江、上海、福建)立項(xiàng)總數(shù)占52.7%，課題研究地區(qū)數(shù)量分布不均。課題研究者以高等院校(41人)、地區(qū)教育學(xué)院、教學(xué)研究室等教科研機(jī)構(gòu)人員(45人)為主占83.6%，中小學(xué)(含中職學(xué)校)教師參與課題研究不多，其中：小學(xué)2人、中學(xué)7人、中職學(xué)校1人，說(shuō)明目前關(guān)于課堂觀察的課題立項(xiàng)系統(tǒng)研究尚未引起廣大基層學(xué)校教師的重視。

　　四、基層學(xué)校參與多，合作研究少

　　如表6所示，中小學(xué)校(含中等職業(yè)學(xué)校/專(zhuān)業(yè)學(xué)校、幼兒園、特殊教育學(xué)校)參與研究教師351人，占研究者(第1作者)總數(shù)的56.6%，并以中學(xué)教師居多，共211人，占作者總數(shù)的 34%，高校教師(含高職院校)136人，占21.9%，其他教研、科研機(jī)構(gòu)如：教育發(fā)展研究院、教育管理研究中心、教育教學(xué)研究院/所/中心、教育信息中心/教師發(fā)展中心、教育學(xué)院/教師進(jìn)修學(xué)校/進(jìn)修學(xué)院、教學(xué)研究室/研究中心等94人，占15.2%。說(shuō)明課堂觀察已經(jīng)在基層學(xué)校的實(shí)踐層面有一定的進(jìn)展，教師參與的積極性也比較高，但從文獻(xiàn)引用頻次上看，中小學(xué)教師的研究成果被引用頻次較低，研究的水平與質(zhì)量有待提高。整體上看論文文獻(xiàn)研究以獨(dú)著居多，共492篇占79.35%;2位作者93篇占15%、3位作者19篇占3.06%、4位以上10篇占1.61%，其中不詳6篇(以單位名義撰寫(xiě))。合著率不高(合著率19.7%)，合作度為1.25，合作者大多數(shù)是同單位合作或同類(lèi)型單位合作，僅有22篇占18%的論文文獻(xiàn)是由學(xué)校和教科研機(jī)構(gòu)或?qū)W校和高校合作完成。

　　課堂觀察研究是基于學(xué)校教學(xué)一線(xiàn)的應(yīng)用型實(shí)踐性的“草根”研究，離開(kāi)課堂教學(xué)主陣地，研究無(wú)從談起;同時(shí)課堂觀察研究也有 “理論”支撐的需要，不然就會(huì)又回到“就事論事，就課說(shuō)課、評(píng)課”的誤區(qū)。課堂觀察研究需要理論視野，不是教育觀察，而是“教育學(xué)觀察”[4]，學(xué)校教師的研究需要高校或教科研機(jī)構(gòu)的支持，否則研究缺失理論支撐，研究的質(zhì)量也不會(huì)高。

　　五、課堂實(shí)踐研究多，其他研究少

　　采取關(guān)鍵詞分析法對(duì)期刊文獻(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行逐級(jí)分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，剔除不便分類(lèi)、指向不明確的、出現(xiàn)頻次低于10次的關(guān)鍵詞，共得到3910個(gè)分析對(duì)象并再次分類(lèi)。統(tǒng)計(jì)表明關(guān)鍵詞描述范圍主要涉及觀察、測(cè)量、評(píng)價(jià)、分析、課堂、教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、聽(tīng)評(píng)課、教師、學(xué)科、課程、地區(qū)、學(xué)生、學(xué)校、師生、校本、研究、教研、問(wèn)題、策略及其他等方面，如表7。

　　從關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次上看，研究者基于課堂教學(xué)的實(shí)踐性研究比較多，占統(tǒng)計(jì)量的83.15%(觀察測(cè)量評(píng)價(jià)分析、課堂教育教學(xué)、教師、學(xué)生、學(xué)科教學(xué)、師生關(guān)系比例之和)，其中關(guān)注課堂觀察測(cè)量與評(píng)價(jià)分析的方法、維度、模式、技術(shù)、品質(zhì)、合作體、對(duì)象、能力等研究占其中的32.3%;師生關(guān)系、課程改革、研究與教研、聽(tīng)評(píng)課、問(wèn)題與策略、校本等方面的關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)量均不高;國(guó)外課堂觀察的借鑒與比較研究、課堂觀察現(xiàn)狀與問(wèn)題調(diào)查研究、國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段研究綜述、課堂觀察與學(xué)校辦學(xué)特色關(guān)系研究等文獻(xiàn)數(shù)量鳳毛麟角。

　　唯物辯證法認(rèn)為量變引起質(zhì)變，源于西方科學(xué)主義的課堂觀察理念在我國(guó)從認(rèn)識(shí)到嘗試，從接受到實(shí)踐不過(guò)十幾年的時(shí)間，系統(tǒng)規(guī)范的學(xué)術(shù)研究才剛剛開(kāi)始。補(bǔ)齊課堂觀察研究的“短板”，以其“量”的積累，促進(jìn)課堂觀察在變革教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的革命性進(jìn)程中引起各方面的更高重視，發(fā)揮更大的作用。

　　六、今后研究趨勢(shì)分析

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，……使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”已有研究表明“課堂觀察”對(duì)改進(jìn)教師課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，提高教學(xué)有效性具有積極的作用。未來(lái)研究趨勢(shì)分析如下：

　　1.研究目標(biāo)高移化。“課堂觀察”概念的提出是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的“聽(tīng)評(píng)課”教研活動(dòng)的批判與改造、繼承與創(chuàng)新。它既是一種根植于課堂的教育研究方法，也是有效促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)的一種工作流程，更是基于學(xué)校落實(shí)《綱要(試行)》精神的伙伴式關(guān)系的團(tuán)隊(duì)合作，觀察研究的重點(diǎn)是教師課程實(shí)施能力的“生長(zhǎng)點(diǎn)”而非對(duì)教師“評(píng)等和排隊(duì)”。因此，開(kāi)展課堂觀察研究要以落實(shí)綱要精神為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，既不能夸大課堂觀察中“量化”的作用，也不能忽視課后分析中“質(zhì)”的提升。其目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)校形成課程的實(shí)施特色，其終極價(jià)值在于促進(jìn)教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)化，實(shí)現(xiàn)“因材施教”，形成學(xué)校課程實(shí)施特色。

　　2.研究人員整合化。課堂觀察具有目的性、系統(tǒng)性、理論性、選擇性和情境性特點(diǎn)，決定了涉及和影響課堂觀察實(shí)效的因素是多方面的，所以課堂觀察研究要具有“跨界”的思維。其中的“界”至少涉及高校和科研機(jī)構(gòu)的學(xué)者視界、基層學(xué)校的管理者視界、一線(xiàn)教師的教學(xué)視界、合作伙伴的團(tuán)隊(duì)視界、受教育者學(xué)生的學(xué)習(xí)視界。文獻(xiàn)計(jì)量表明，目前相關(guān)研究的視域沒(méi)有打開(kāi)，參與研究的主體單一，研究質(zhì)量不高，沒(méi)有引起教育行政部門(mén)的高度重視。

　　3.研究?jī)?nèi)容系統(tǒng)化。研究目標(biāo)的高移化趨勢(shì)，在于增強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自覺(jué)性，改善課堂教學(xué)，提高課程實(shí)施質(zhì)量，落實(shí)《綱要(試行)》精神。目前相關(guān)研究存在“短板”，今后要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)課堂觀察研究，把課堂觀察研究看成是一個(gè)由若干相互聯(lián)系、相互依存、相互作用的要素組成的具有特定功能和運(yùn)行規(guī)律的整體系統(tǒng)，而非簡(jiǎn)單的組合，不能顧此失彼，避免因“短板效應(yīng)”而影響研究的進(jìn)一步深入，甚至擱淺。 　　4.研究形式校本化。沒(méi)有學(xué)校層面的變革，就不可能有真正的教育變革。課堂觀察研究的作用在于實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)化、學(xué)校課程特色化，最終指向?qū)W生的發(fā)展。課程實(shí)施的現(xiàn)場(chǎng)在課堂，為了改善課堂教學(xué)的課堂觀察是在場(chǎng)的觀察，其研究過(guò)程始終圍繞教學(xué)而展開(kāi)，鐘情于情境問(wèn)題的解決。也只有課堂觀察的校本化，才會(huì)使學(xué)者、管理者、一線(xiàn)教師和合作伙伴團(tuán)隊(duì)的視界在課堂的真實(shí)情境中匯聚、交融，共同關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)世界。目前課堂觀察的校本研究不夠，校本研修、校本培訓(xùn)、校本教研關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)量?jī)H占0.49%;學(xué)科課堂觀察研究還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)全覆蓋，中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、小學(xué)、特教學(xué)校、幼兒園參與研究的比例不均衡(如表6)。

　　5.結(jié)果運(yùn)用人本化。課堂觀察結(jié)果的運(yùn)用含有“評(píng)價(jià)”的色彩，但這種評(píng)價(jià)是撬動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“阿基米德”點(diǎn)，是改善教師課堂教學(xué)行為的增值性評(píng)價(jià)，而不是評(píng)等和排隊(duì)。評(píng)價(jià)如果不能給學(xué)生、教師、學(xué)校以及教育管理者有所教益，那評(píng)價(jià)也就失去了價(jià)值。因此，觀察結(jié)果的運(yùn)用要以人為本，以師生在知識(shí)、能力、方法、價(jià)值觀等方面“增量”的多樣性、靈活性、開(kāi)放性和生長(zhǎng)性為基本維度。摒棄“求同、共性、排他、統(tǒng)一”的傳統(tǒng)聽(tīng)評(píng)課的單一性評(píng)價(jià)，提倡 “求異、個(gè)性、和諧、創(chuàng)新”的增殖性評(píng)價(jià)是課堂觀察理論與實(shí)踐研究?jī)r(jià)值的基本意蘊(yùn)，也表征著課堂觀察研究的總體趨勢(shì)：民主與平等、自由與開(kāi)放、選擇與寬容、求同與存異、和諧與發(fā)展。

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