摘要：擔當課堂教學的教師是由課前制作教案開始，通過實際課堂教學傳授日語知識。如果只是能夠教會不懂日語的人日語知識，這并不能稱為優秀的教師。所謂優秀的教師教出優秀的日語課程，并不僅僅是指教會學生一門外語，而是通過“教”授知識這一過程，提高學生的興趣，增加對外語學習的熱愛，教師與學生之間形成親密的師生關系。教學活動一般分為“導入”、“練習”和“確認”三階段，“導入”過程中制造出的良好學習氛圍與一堂課最后是否成功有很重要的關系。

　　關鍵詞：社科類核心期刊,課程導入,課堂教學,重要性

　　一、研究背景及目的

　　從做教案到實際授課這一過程中，我們常常思考以下這個問題，到底什么樣的課才能稱為是優秀的課?一堂精彩的課和課程中的哪一個環節息息相關?筆者想通過此次研究探明這些問題的答案。本次研究的對象不使用任何中間語言的直接教學法，用直接法授課一般分為“導入”、“練習”和“確認”三個步驟，田中(1988)提到，“導入”是將新的語法句型向學生提出并讓其加以理解的階段，“練習”是在導入中出現的新知識得以加強運用的階段，“確認”過程是為了掌握學生運用新知識的程度。筆者認為在初級日語的課堂上，“導入”占據了非常重要的一環。為什么如此認為呢?對于零起點的學習者而言，如果在沒有完全理解新出語法句型或者詞匯的基礎上，即使進入之后的“練習”、“確認”階段，也只會導致學生最后越學越困惑。

　　本研究選取學生中反響較好的課堂活動教學為研究對象，旨在探明“導入”過程給學生的學習欲望及課堂整體氛圍帶來何種影響，并且作為課堂活動的其中一環與優秀課程之間又有著怎樣的聯系。

　　二、關于“導入”的先行研究

　　黃(2002)參考田中(1988)和宮地·田中(1988)將課堂內的“導入”教學活動分為“對話導入法”、“問答形式導入法”、“直接導入法”、“場景設定導入法”、“實物導入法”五種類型，下面將對這五種“導入”類型進行詳細的說明。

　　1.對話導入法。事先準備好含有新語法項目或句型的對話，并將此對話通過磁帶播放或者老師一人分飾AB兩角來演繹，讓學生從語境中去推敲新語法或句型的意思用法。

　　2.問答形式導入法。教師先準備好含有新語法新句型的日常會話問題，然后向學生提問并讓其回答，以此使學生自覺去推敲新出句型的含義。

　　3.直接導入法。教師直接提示“接下來我們將學習……”，直接導入新句型語法項目。

　　4.場景設定導入法。通過設定使用有新句型語法項目的場景，讓學生通過情景對話去理解新出知識。

　　5.實物導入法。使用比如像時鐘，或者圖片，卡片，錄像等實物，導入新出學習項目。

　　三、課堂教學活動分析

　　優秀課程是由各種各樣的要素組成的，雖然課堂開始后的教學內容十分重要，但是授課開始前教師的主場控制力也十分重要。

　　1.授課開始前的階段。初次上課時，強力抑制住自己緊張的心情等待著學生們的到來，但是到了上課時間，學生們還是沒有全部到齊，一般教師這時都會抑制不住自己緊張的情緒，頻繁地邊看表邊等待學生。但是在一次課堂上，為了緩和緊張的氣氛，和學生一塊兒邊數人數邊等待著學生。在確認完學生人數后，再點名。在這期間遲到的學生一個接一個地進入教室。老師一邊向每位遲到的學生親切地問好，一邊有條不紊地開展著手頭上的工作。就這樣，師生之間通過這些微小的細節不用任何的言語也形成了一種親近感，為之后制造活躍的課堂氛圍做了良好的鋪墊。

　　2.授課開始后的階段——新課導入。

　　直接導入法：

　　T：昨日は動詞のテformを勉強しました。今日は何を勉強しますか。(昨天我們學習了動詞的テ形，那么今天要學習什么呢?)

　　S：イ形容詞です。(イ形容詞)

　　T：あ、いいですね。レッスン6を勉強します。(對的，我們今天學習第6課)

　　之后開始直接對所學內容講解說明。對于那些有預習新課的學生，老師對此進行表揚。

　　問答形式導入法：

　　講授日語形容詞時，教師常用問答形式進行導入。這既有助于教師與學生的互動交流，又能使學生有種日語學習的成就感。

　　T：これは何ですか。(這是什么)

　　S：かばんです。(是包)

　　T：(自分のかばんを指しながら)先生のかばんは小さいです。(學褧者のかばんを指しながら)～さんのかばんは小さいですか。大きいですか。(指著自己的包說)老師的包很小，(指著學生的包說)某某學生的包是大?還是小?

　　S：～さんのかばんは大きいです。(某某學生的包很大

　　……

　　使用圖片實物等進行導入：

　　導入形容詞新課內容時，如果使用母語或者其他中間語言授課，可能一句話就能說明白的東西，換成直接法授課的話，教師就無法準確掌握學生到底懂了多少。

　　因此，這節課上，本人除了使用畫有實物的圖片以外，另外還當場利用了教師的手提包，學生的書包，手表等實物進行講解，以此提高學生的興趣，引起他們的注意。

　　T：(自分の小さいかばんを指しながら)先生のかばんは小さいです。小さいです。(學褧者の大きいかばんを指しながら)～さんのかばんは大きいですか。小さいですか。(指著自己的小包說)老師的包很小，小。(指著學生的大包說)某某學生的包是大?還是小?

　　S：(笑いながら)～さんのかばんは大きいです。(邊笑邊說)某某學生的包很大。

　　T：先生の時銒は安いです。～さんの時銒は高いですか。安いですか。(老師的手表很便宜。某某學生，你的手表是貴?還是便宜?)

　　S：私の時銒も安いです。(我的手表也很便宜。)

　　將相反意義的形容詞成對導入：

　　一旦明白了“白い”的涵義，可能誰都會想了解其反義詞“��?rdquo;。與其雜亂無章地介紹各種各樣的形容詞，不如將互為反義詞的形容詞成對地講解，讓學生更加記憶深刻。

　　T：(かばんの絵を鈯せながら)これはかばんです。これもかばんです。これは大きいです。これは小さいです。(給學生展示畫有包的圖片)這是包。這也是包。這個很大。這個很小。

　　S：大きいです。小さいです。(大。小。)

　　……

　　設定情景進行導入：

　　有些形容詞僅僅靠圖片還不能充分表達事物的性質，例如“親切”(親切)等形容詞，雖然教師向學生展示了關于“親切”(親切)的圖片，但是學生還是無法完全理解這個詞的意思。這時，教師突然將筆扔給學生。莫名其妙的學生將老師扔過來的筆還給老師。這時，

　　T：ありがとうございます。～さんは親切ですね。(謝謝。某某學生真親切)

　　S：(明るい表情をしながら皆笑う)親切です。(表情輕松，大家笑著說)真親切。

　　就這樣，學生才真正意義上明白了“親切”(親切)這個詞。

　　肢體語言導入：

　　因為像“いい”(好)“悪い”(壞)這樣抽象的形容詞，即使使用之前的教學法來說明，學生也面露難色。這時，教師用世界通用語言“good”的手勢來說明“いい”(好)的意思，講解“悪い”(壞)的時候，同時用兩手做“×”形狀，學生當場就很快地理解了。

　　四、課堂分析的結果

　　除了以上幾種導入法，筆者還常常將各種導入法相互組合形成豐富多彩的導入方式，所以學生們不會覺得厭煩，而且有助于形成良好的課堂教學氛圍。貼近實際生活的場景設定能給學生留下深刻的印象。使用了各種各樣導入法的課堂教學，隨著課程的進展，教師氛圍越來越活躍，同時學生們也能獲得滿足感和成就感。但是，本研究主要是以形容詞的教學內容為例，研究結果是否也同樣適用于名詞，動詞等的教學還有待于進一步考證。