在課堂教學(xué)中，很多教師都會進(jìn)行師生互動。師生互動不僅能活躍課堂氣氛，還能調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生更專注的聽課，更容易接受新知識。本文是一篇《中小學(xué)德育》投稿的論文范文，主要論述了后喻文化視域下的“師生互動”。

 　　摘 要 雖然我國已進(jìn)入后喻文化時代，但是在學(xué)校中老師與學(xué)生仍采用傳統(tǒng)的模式來互動，陳舊的教學(xué)行為無法適應(yīng)新的外部環(huán)境，引發(fā)了師生互動問題的矛盾。本文通過剖析后喻文化視域下師生互動實然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾，提出有效解決師生互動問題的策略與方法。

　　關(guān)鍵詞 后喻文化,師生互動,對話

　　一、后喻文化

　　美國人類學(xué)家、女權(quán)主義者――瑪格麗特・米德，從文化傳遞的角度將文化分為前喻文化、并喻文化、后喻文化三種類型。前喻文化是指晚輩向長輩學(xué)習(xí)，包括生活方式、生存經(jīng)驗、價值觀念等。米德指出，“長輩在無拘束的童年飄逝之后所經(jīng)歷的一切，也是晚輩在成人之際將要經(jīng)歷的一切”，所以文化傳遞的過程就是晚輩不斷傳承長輩積累的文化遺產(chǎn)，促進(jìn)社會文化延續(xù)與發(fā)展的過程。并喻文化是指晚輩與長輩向同輩中優(yōu)秀的人學(xué)習(xí)，除了戰(zhàn)爭、移民、宗教信仰等原因造成的文化斷層迫使晚輩失去長輩的引導(dǎo)，工業(yè)社會的到來、科學(xué)知識的傳播也是重要原因之一，人們以當(dāng)前流行的先進(jìn)文化作為范式來學(xué)習(xí)和傳承。后喻文化是指長輩向晚輩學(xué)習(xí)。米德指出，“古往今來，沒有任何一代能像現(xiàn)在的他們這樣了解、經(jīng)歷、吸收在他們眼前發(fā)生的如此迅猛的社會變革。”互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，知識的更新，思維方式的開放多元，使得后輩在獲得知識的深度、廣度等方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過長輩，迫使長輩向晚輩學(xué)習(xí)以往所沒有、以后也不會有的經(jīng)驗。米德稱此現(xiàn)象為“文化反哺”，人們在時間上經(jīng)歷了歷史的遷移。[1]

　　二、師生互動

　　后喻文化的特征延伸到生活的方方面面，如嘀嘀打車、PC客戶終端的運(yùn)用、自媒體的廣泛流行等，其在有計劃、有目的的學(xué)校教育中更加突出。后喻文化影響著學(xué)校的教育觀念、教師的角色，改變著學(xué)生的認(rèn)知觀念、行為方式，尤其在教師與學(xué)生的互動上尤為明顯。

　　師生互動是指在教育、教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間的一切交互作用和影響。師生之間通過交流、溝通、合作的方式分享彼此的經(jīng)驗和知識，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)的目的。這種交互作用和影響既可以發(fā)生在有組織的教育教學(xué)活動中，也可以發(fā)生在非正式的游戲和課外活動中，其內(nèi)容是復(fù)雜多樣的，既包括教師對學(xué)生的知識傳遞、情感教育、行為指導(dǎo)、生活能力培養(yǎng)，也包括學(xué)生向教師提出問題、闡釋觀點(diǎn);其形式是豐富多彩的，既有教師與個別學(xué)生的互動，也有小組全體學(xué)生或全班學(xué)生與教師的互動。[2]

　　師生良性的互動，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí);有利于完善學(xué)生敢于表達(dá)、善于表達(dá)的特性，從而提高學(xué)生的人際交往能力和被認(rèn)可的情感需求;有利于形成愉悅、輕松的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展。對于教師來說，師生互動能夠形成教師與學(xué)生的優(yōu)勢互補(bǔ)、教學(xué)資源的共建與共用，從而提高教師職業(yè)幸福感。總而言之，師生互動貫穿教育的全過程，良好的師生互動必然促進(jìn)師生的發(fā)展。

　　三、后喻文化視域下師生互動實然狀態(tài)與應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

　　1.師生互動不平等、不均衡的實然狀態(tài)與平等、和諧的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

　　中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)內(nèi)斂、穩(wěn)定，所以教育趨向于保守、封閉，多采用師授生承的模式，教師自然而然決定了互動的內(nèi)容、時間、方式。教師受到封建“師道尊嚴(yán)”思想的影響，無論是在倫理、教學(xué)還是情感上始終扮演著專制、權(quán)威、領(lǐng)導(dǎo)者的角色，在互動中展現(xiàn)出一種不容置疑的態(tài)度和行為，在這種氛圍的浸潤下，學(xué)生懾于教師在學(xué)識、情理上的地位，在互動中缺少自主性，從而走向一種被動屈從自在的互動方式。我們常常會發(fā)現(xiàn)課堂上師生會針對某一問題進(jìn)行爭論，當(dāng)學(xué)生與教師觀點(diǎn)產(chǎn)生沖突時，很多學(xué)生會毫不猶豫地否定自己的想法去迎合教師的想法。當(dāng)有質(zhì)疑發(fā)難的行為出現(xiàn)時，很多教師會采取忽視、蔑視、打擊的方式，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生在面臨類似情況都會采取“趨利避害”的行為，很多有主見的學(xué)生逐漸在師生互動中成為“沉默的羔羊”，這種外生性的權(quán)威打擊具有很強(qiáng)的負(fù)面效應(yīng)。同時班級授課制的廣泛應(yīng)用導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)過程同步化，使得教育很難達(dá)到公平，學(xué)生職務(wù)、成績的不同甚至座次的不同，都會成為師生互動不平等、不均衡現(xiàn)象的成因。

　　后喻文化強(qiáng)調(diào)文化的動態(tài)開放，兼收并蓄。在大數(shù)據(jù)時代下，后輩對知識的需求非常大。我們的教育應(yīng)該是線上線下的互動、校內(nèi)校外的互動、知識與實踐的互動。后喻文化視域下的教師成為學(xué)習(xí)者、參與者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生不是“沉默的大多數(shù)”，他們個性張揚(yáng)，參與意識強(qiáng)烈，積極與教師溝通互動，所以后喻文化視域下的師生互動應(yīng)該是一種廣度和深度不斷加強(qiáng)，開放自在，從而達(dá)到一種平等和諧的互動。

　　2.師生互動形式化、程序化的實然狀態(tài)與積極、動態(tài)變化的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

　　現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性、科學(xué)性、高效性，在這種思潮影響下，人們重視途徑而非終點(diǎn)，重視效率而非目的，實踐衍變成一種對客體的控制行為，師生互動中，教師控制學(xué)生，教師成為“技術(shù)的工人”。例如新課改提倡合作、探究的教育理念，許多教師不管授課內(nèi)容合適與否，都按照研究性學(xué)習(xí)的步驟，采取小組合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生積極討論交流，很多老師、學(xué)生對此表示無奈，似乎不跟風(fēng)學(xué)習(xí)，課堂就是傳統(tǒng)的講授式，就不符合新課改理念，課例就不夠優(yōu)秀。我們還發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上的提問、討論一旦不符合預(yù)設(shè)的“腳本”，其往往會采取生拉硬拽的方式把課堂回到自己的“臺本”內(nèi)，師生互動儼然變成一種機(jī)械式程序化的過程，師生在互動中產(chǎn)生新的火花、新的靈感點(diǎn)，往往尚無法生成新的課程就被扼殺在形式化的環(huán)節(jié)中。縱觀很多的教育實踐所制定的教學(xué)步驟在表面上加強(qiáng)了師生之間形式化的聯(lián)系，實質(zhì)卻脫離了教學(xué)的根本目的。

　　后喻文化時代的到來讓教師們認(rèn)識到科學(xué)、理性的重要性，但是學(xué)生迸發(fā)的求知欲、質(zhì)疑力的強(qiáng)大威力也使得教師反思程序化的模式很難適應(yīng)當(dāng)今學(xué)生個性化的需求和自我學(xué)習(xí)的欲望。師生互動強(qiáng)調(diào)的是人文特質(zhì)，與情感、意志相關(guān)聯(lián)，難以用流水線的步驟來操作和衡量，程序化、步驟化的互動必然會導(dǎo)致學(xué)生主體情感的喪失，學(xué)生的情感體驗會被其綁架和消磨殆盡。后喻文化視域下的師生互動強(qiáng)調(diào)的脫離工具理性、關(guān)注互動的目的、關(guān)注互動的過程、能夠在互動中守成與創(chuàng)新，是一種積極的動態(tài)變化的互動過程。 　　3.師生互動低效、異質(zhì)化的實然狀態(tài)與高效、良性的應(yīng)然狀態(tài)之間的矛盾

　　雅斯貝爾斯曾說，教育的本質(zhì)是一種心靈的教育，是一個靈魂喚醒另一靈魂。應(yīng)試教育制度恰恰違背這一本質(zhì)，它是一種短視性教育制度，學(xué)生“人”的價值被忽視，過分關(guān)注知識、技能的互動，忽視情感的互動，課堂衍變?yōu)?ldquo;冷冰冰”的課，沒有情感理解的知識，它是異質(zhì)化的，沒有價值和意義的。

　　后喻文化視域下，學(xué)生的主體地位凸顯，學(xué)生的價值被重視，只有學(xué)生情感被滿足，這樣的互動才是全面的、高效的。與此同時，信息技術(shù)成為后喻文化一個重要的特征，隨著多媒體、微課、云教室的發(fā)展與普及，教師不再滿足于傳統(tǒng)的授課方式，學(xué)生也不再滿足于單一的獲得方式，多媒體技術(shù)開始發(fā)揮作用，加入新技術(shù)的互動，充滿新穎性、趣味性、多元性，更具有挑戰(zhàn)性，新技術(shù)使得學(xué)生與教師的互動更加便捷，所以后喻文化視域下的互動應(yīng)該是一種高效的、良性的互動。

　　四、后喻文化視域下解決師生互動的方法與策略

　　《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》強(qiáng)調(diào)，教師要在教學(xué)過程中與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展，提倡師生通過互動，促進(jìn)教學(xué)相長，形成互動教學(xué)“共同體”。后喻文化視域下師生互動強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生比老師有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，但這并不意味著青少年學(xué)生主宰社會發(fā)展和教育者優(yōu)勢全面喪失。后喻文化是將教育引向平等、將師生互動引向平等的重要起點(diǎn)和途徑。[3]

　　1.教師要摒棄傳統(tǒng)的文化觀念，雙方進(jìn)行雙向平等的“對話”互動

　　瑪格麗特・米德認(rèn)為真正的交流是對話，參與對話的雙方地位首先是平等的[4]，而“對話”是師生互動的重要途徑。師生之間雙向?qū)υ捠侵附處熀蛯W(xué)生都能在教育情境中被教育活動所吸引，充分展示自己的才能，各自挖掘潛力，全心全意地創(chuàng)造相互交往的活動，共同參與，共同進(jìn)步，在這種關(guān)系中，兩者都有對話的權(quán)利，不存在控制與制服以及高低之分，只有在這樣的氛圍中，對方才能真正地理解雙方、尊重對方。

　　教師要有“師無常師”、“師生平等”的教育理念。哈貝馬斯認(rèn)為：人的交往是一種主體間通過符號相互協(xié)調(diào)的活動，交往需要遵循一定的規(guī)范，通過對話，達(dá)到人與人之間相互理解與一致。

　　學(xué)生要樹立“自我”的信念，有“不斷超越”的自信。受到傳統(tǒng)教育文化的影響，學(xué)生喜歡找中心、找權(quán)威，盲目服從崇拜，教師要引導(dǎo)學(xué)生摒棄這樣的觀念，學(xué)生要明白教師可能在某一方面比自己了解得多、了解得完善，自己要向其學(xué)習(xí)，同時也要堅信自己有比教師更優(yōu)秀的能力與潛力，如學(xué)生在生物、科技、審美、流行文化、休閑文化等方面可以形成文化反哺，同時教師可以通過自己的人格魅力，利用情感的優(yōu)勢，自覺地成為學(xué)生的引導(dǎo)者，尤其是在重要的知識傳授、人生觀、價值觀等層面發(fā)揮教師的作用。我們要打破教師是“權(quán)威文化”、學(xué)生是“受抑型文化”的格局。

　　2.教師要摒棄技術(shù)理性主義，實現(xiàn)教育要素動態(tài)的多向互動與流通

　　布貝爾曾說：“作為萬物之靈的人，其獨(dú)立必須依賴于兩大本能――創(chuàng)造本能和交往本能。”學(xué)生通過交往互動，把自己融入到一個關(guān)系世界，借助關(guān)系世界的力量不斷使自己趨于完善，促使自己進(jìn)步與成長。他強(qiáng)調(diào)，人不能以一種自己與自己的單一關(guān)系來存在和發(fā)展，人不論選擇什么樣的生活道路，從事什么職業(yè)，他的成長只有在他與他人的交互關(guān)系中才能實現(xiàn)，沒有與“他”的交往的關(guān)系。“我”也就從根本上失去了依托，更談不上價值的升華和超越了。互動分為單向、雙向、混合多向互動，后喻文化更多地強(qiáng)調(diào)混合多向的互動。后喻文化視域下的學(xué)生在獲取知識的能力、質(zhì)量、數(shù)量方面都高于以往任何時代的學(xué)生，他們有更強(qiáng)的自由、懷疑和創(chuàng)新精神，有更好的組織、表達(dá)能力，他們與教師的溝通、合作、交流方式越來越多、越來越深入，不再是傳統(tǒng)接收知識的“容器”，而是不斷吸收構(gòu)建自己知識的新個體。教師應(yīng)該摒棄技術(shù)理性、單一的程序化、步驟化的互動方式，考慮到人數(shù)、內(nèi)容、形式、教學(xué)效果、教學(xué)設(shè)施等因素，讓學(xué)生與學(xué)生互動、學(xué)生與教師互動、學(xué)生與教育環(huán)境互動、教育中隱性和顯性因素互動，使得教育情境的要素流動起來，達(dá)到教育多要素互動的最佳效果。

　　3.教師要提高自身的專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)技能，實現(xiàn)引領(lǐng)學(xué)生成長、與學(xué)生同行

　　后喻文化情境多元、內(nèi)容多樣、形式復(fù)雜，如知識的更新、信息的甄別、標(biāo)準(zhǔn)的多元、學(xué)生的家庭背景與性格特征都要求教師提升專業(yè)素質(zhì);社會進(jìn)步、家長需求的提高對教師的教育性、專業(yè)性提出了更高的期許與要求。教師不再是教給學(xué)生現(xiàn)成知識、標(biāo)準(zhǔn)答案和永恒方式的人，而是培養(yǎng)學(xué)生自主意識、理性精神和創(chuàng)造能力的人，教師除了具備專業(yè)知識和專業(yè)能力之外，還要具有教學(xué)機(jī)智。“真正的教育是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育”，讓孩子有空間、有時間、有方法自我教育也是對教師的挑戰(zhàn)。在“教育即生活，學(xué)校即社會”的后喻文化充斥的學(xué)校，教師只有提高專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)技能才能引領(lǐng)學(xué)生，與學(xué)生同行。

　　4.用情感、非言語行為，浸潤孩子，實現(xiàn)師生共同成長

　　師生互動是促進(jìn)教學(xué)的一種教育方式，其本質(zhì)是師生之間和諧的、心理共容的交往關(guān)系，它是通過言語和非言語的中介作用來實現(xiàn)雙方的共同發(fā)展。心理學(xué)家湯姆金斯認(rèn)為：“人類活動的內(nèi)驅(qū)力的信號需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機(jī)體去行動，起這種放大作用的就是情感。”教師和學(xué)生的情感成為重要的原因。所以在師生互動中，教師要通過非言語行為，比如柔和的語調(diào)、溫暖的表情，建立起情感的催化劑，讓學(xué)生在情感的浸潤中感受到師生互動的魅力，從而建立良好的情感氛圍，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

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　　參考文獻(xiàn)

　　[1] [美]瑪格麗特・米德著.文化與承諾[M].周曉虹，周怡，譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

　　[2] 王芳.小學(xué)生互動差異性研究[D].蕪湖：安徽師范大學(xué)，2003.

　　[3] 葉子，龐麗娟.師生互動的本質(zhì)和特點(diǎn)[J].教育研究，2001(4).

　　[4] 傅維利，張?zhí)鹛?關(guān)于師生互動類型劃分的研究[J].教育理論與實踐，2007(3).

　　相關(guān)期刊簡介：《中小學(xué)德育》是由國家教育部委托華南師范大學(xué)主辦的一本全面反映中小學(xué)德育工作的專業(yè)期刊，同時作為中國教育學(xué)會中小學(xué)德育研究分會會刊。本刊致力于為中小學(xué)德育理論研究與實踐工作者提供最新的德育改革動向、權(quán)威的德育政策指引、新銳的德育研究成果、鮮活的德育實踐經(jīng)驗，力爭成為中小學(xué)德育改革的“風(fēng)向標(biāo)”，銳意改革的“排頭兵”，德育工作者交流經(jīng)驗、探索德育規(guī)律的“大舞臺”，引領(lǐng)德育行政部門、教研部門和廣大德育教師的“參謀部”。