隨著我國教育事業的發展，義務教育制度也來事實行起來，義務教育，是根據憲法規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。本文是一篇成人教育論文發表范文，主要論述了推進城鄉義務教育高位均衡發展。

 　　摘 要:當前，天津市在經費投入、學校設施、教師數量等義務教育硬性資源方面的城鄉差距已經逐步縮小，天津市義務教育均衡發展已經逐步進入一個新時期，主要體現在均衡配置教師隊伍素質、學校管理水平等義務教育軟性資源，通過改進職稱評定制度、薪酬管理制度、城鄉交流制度和教師培訓工作，進一步縮小城鄉差距，促進教育質量均衡發展，實現城鄉義務教育高位均衡。

　　關鍵詞:義務教育,均衡發展,軟性資源

　　義務教育的均衡發展關乎教育公平、關乎教育質量，關乎千家萬戶的切身利益，是當前及今后一個時期內義務教育發展的根本目標[1]。經費投入、學校設施、教師數量等硬性教育資源的均衡，是義務教育均衡發展的初級階段。而實現教師隊伍素質、學校內部管理等軟性教育資源的均衡，才能使義務教育均衡發展邁上一個新的臺階，實現高位均衡[2]。天津市是義務教育均衡發展改革的全國性典型試點地區，多年來采取了一系列推進義務教育均衡發展的舉措，其城鄉義務教育均衡發展水平走在全國前列，但是城鄉差距依然存在。本文通過分析天津市城鄉義務教育均衡發展的硬性和軟性教育資源配置現狀，為深入推進義務教育均衡發展提供參考。

　　一、研究設計

　　1.研究指標

　　城鄉義務教育均衡包括硬件均衡和軟件均衡[3]。義務教育均衡發展中的教育資源包括硬性教育資源和軟性教育資源兩部分。本文在調查天津城鄉義務教育均衡發展現狀時，對于城鄉硬性和軟性教育資源配置的對比，從以下幾個方面選定考察指標。

　　硬性教育資源：從教育經費投入來看，用生均教育經費這一指標;從學校辦學條件來看，用生均教學及輔助用房面積、生均體育運動場館面積、生均教學儀器設備值、生均計算機臺數、生均圖書冊數等指標;從師資隊伍來看，使用生師比、生均達到規定學歷教師數等指標。

　　軟性教育資源：從學校辦學條件來看，用學校環境這一指標;從師資隊伍來看，用教師教學觀、教學能力、教師情感等指標。

　　2.研究方法

　　主要采用文獻法、問卷法。

　　義務教育均衡發展的硬性資源配置現狀相關數據來自近5年的《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》和《天津教育年鑒》。

　　在研究軟性資源配置現狀時，使用問卷法。調查對象為天津市城鄉小學、初中教師。問卷由4個維度組成，分別是教師教學觀、教學能力、情感和學校環境。在設計形式上，各題均采用封閉式并設計成里克特五點量表。在進行問卷試測、修訂問卷后開始正式調查。調查采用隨機分層抽樣的方法，在2013年3月至2013年6月間，共在天津市城鄉12所學校中發放教師問卷435份，在剔除15份無效教師問卷后，共獲得420份有效教師問卷(小學教師問卷220份、初中教師問卷200份)，有效率為96.55%。

　　二、研究結果與分析

　　通過查閱近5年的《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》和《天津教育年鑒》，進行整理、統計發現，總體而言，天津城鄉義務教育硬性資源配置的差距還是存在的，但正在逐步縮小，存在較明顯差異的是生均教育經費和生均達到規定學歷教師數這兩個指標，其他方面的差距并不明顯。這說明天津市近幾年來推行的一系列促進城鄉義務教育均衡發展的措施取得了較為顯著的成效。

　　對天津城鄉軟性教育資源現狀采用問卷調查和訪談法，將問卷數據通過SPSS17.0版本統計軟件處理，采用獨立樣本t檢驗在0.05的顯著性水平上進行城鄉數據差異檢驗。下面分小學和初中兩個部分，根據問卷統計結果對天津市城鄉義務教育軟性資源差異狀況進行分析。

　　1.小學

　　(1)教師教學觀

　　教師教學觀，包括教師對教學任務、學生學習能力和方法的培養、學生品德發展等的認識。

　　結果顯示，天津城鄉小學教師教學觀差異顯著(t=5.420，p=0.000<0.05)，城市教師教學觀優于農村教師。城市教師比較關注或很關注學生個性發展的占63.01%，農村教師52.06%;比較注重或很注重學生學習的過程和對學生學習方法指導的城市教師占88.62%，農村教師84.53%;比較重視或很重視自身對學生品德影響的城市教師占94.31%，農村教師91.75%。

　　(2)教師教學能力

　　教師教學能力，包括教材掌握程度、教學方法的應用、課堂管理和師生交往能力、教學反思能力和教學能力自我評價。

　　結果顯示，城鄉小學教師教學能力差異顯著(t=6.749，p=0.000<0.05)，城市教師教學能力顯著強于農村教師。具體來說，城市教師在教學過程中運用新教學方法的頻率比較高或很高的占91.06%，農村教師78.35%;城市教師對教材掌握程度比較高或很高的占88.62%，農村教師81.44%;城市教師比較擅長或很擅長課堂管理和師生交往的占87.13%，農村教師80.41%;城市教師對自身教學能力比較滿意或很滿意的占81.63%，農村教師75.49%。

　　(3)教師情感

　　教師情感包括教師滿意度、職業自豪感和教師壓力，教師滿意度具體包括對工資水平、職稱評定辦法、學校管理、學生素質、與家長交流狀況和對教師職業總體等6個方面。

　　結果顯示，城鄉小學教師滿意度差距顯著(t=5.455，p=0.000<0.05)，城市教師對從事教師這一職業更加滿意。具體而言，城市教師對所在學校的管理工作和與家長的交流狀況更加滿意，其中，城市教師對其比較滿意及以上的占79.27%，農村教師64.43%;城市教師比農村教師更認可目前的職稱評定辦法，其中，城市教師認為現有教師職稱評定比較合理及以上的占50.41%，農村教師22.68%;工資方面，城鄉小學教師總體上對其基本滿意，其中，城市教師對其比較滿意及以上的占24.39%，農村教師36.08%。城鄉小學教師職業自豪感差異不顯著(t=1.806，p=0.072>0.05)，城鄉教師都為從事教師職業感到自豪。這樣的職業自豪感使天津市廣大教師對投身教育事業保持較高的熱情，并且有更持久的內在動力。 　　小學教師壓力數據統計結果見圖1。

　　圖1顯示，城鄉小學教師都承受較大的壓力。農村教師感到壓力較大及以上的超過75%，城市教師感到壓力很大的占到了32.52%，是農村教師的5倍。

　　通過上述維度的分析，可以得出以下結論：一方面，城市小學教師職業情感體驗更為積極;另一方面，對教師情感的具體分析，從側面反映出農村教師職稱評定制度有較大改進的空間，城市教師的工作和生活壓力應引起注意，同時城鄉小學教師的工資水平有待提高。

　　(4)學校環境

　　學校環境包括學校對教師專業發展的支持(學校給教師提供的科研環境、培訓機會和職業發展空間等)和教師對自身專業發展及學校支持的認識和態度，后者是為了便于與學校提供的客觀環境統一起來進行分析，將其歸入到本維度內。

　　結果顯示，城鄉小學給教師提供的支持差異顯著(t=4.154，p=0.000<0.05)。

　　具體來說，對于科研，城市小學教師參與科研的頻率比較高或很高的占87.80%，農村教師64.95%，同時，城市教師更贊同參與科研(t=3.176，p=0.002<0.05)，比農村教師更加認同科研對提高教學能力的作用(t=4.409，p=0.000<0.05)。

　　對于學歷培訓，城市小學更加支持教師的學歷進修，城市教師認為所在學校提供學歷進修的支持程度較高或很高的占85.37%，農村教師該比例占75.73%，同時，城市教師對學歷培訓對提高教學能力的認可程度顯著高于農村教師(t=3.650，p=0.000<0.05)，城市教師進修的意向也高于農村教師(t=2.343，p=0.020<0.05)。

　　對于非學歷培訓，城市小學給教師提供更多的培訓機會，城市教師參加非學歷培訓頻率較高或很高的占71.54%，農村教師53.61%，并且城市教師對參與培訓的贊同程度高于農村教師(t=2.052，p=0.041<0.05)。

　　對于城鄉教師交流，城市教師更認可其對縮小城鄉校際間差距的作用(t=2.571，p=0.011<0.05)，但是農村教師參加城鄉教師交流的頻率較高或很高的占55.67%，并且認為作用一般，而城市教師該比例為33.33%，也就是說，農村教師是參加城鄉教師交流的主體，但其對城鄉交流作用評價更低。

　　此外，城市教師認為所在學校給自己提供的職業發展空間較大或很大的占69.11%，農村教師63.92%，城市教師更加經常考慮自己的專業發展(t=2.731，p=0.007<0.05)，城市教師考慮自身專業發展的頻率較高或很高的占67.48%，農村教師60.82%。上述分析表明，城市小學教師專業發展的意識更強、態度更積極，同時城市小學為教師專業發展提供了更有力的支持，而農村小學與之有一定差距。城鄉小學非學歷培訓、城鄉教師交流還需進一步落實。

　　綜上，天津城市小學教師的教學觀念和能力要優于農村教師，而且城市小學給教師發展提供的客觀環境也更好。此次調查反映的問題主要是，現有的農村小學教師職稱評定制度有待改進和落實，城市教師工作和生活壓力較大，此外，城鄉小學教師工資水平均有待提高，城鄉小學的非學歷培訓效果均有待改善，城鄉教師交流制度有待完善落實等。

　　2.初中

　　(1)教師教學觀

　　天津城鄉初中教師的教學觀差異顯著(t=4.011，p=0.000<0.05)，城市教師教學觀優于農村教師。城市教師比較關注或很關注學生個性發展的占51.53%，農村教師43.63%;比較注重或很注重學生學習的過程和對學生學習方法指導的城市教師占82.65%，農村教師61.76%;比較重視或很重視自身對學生品德影響的城市教師占93.88%;農村教師81.37%。

　　(2)教師教學能力

　　城鄉初中教師教學能力差異顯著(t=4.090，p=0.000<0.05)，城市教師教學能力強于農村教師。城市教師在教學過程中運用新教學方法的頻率比較高或很高的占88.78%，農村教師68.63%;城市教師對教材掌握程度比較高或很高的占87.76%，農村教師78.43%;城市教師比較擅長或很擅長課堂管理和師生交往的占80.61%，農村教師69.12%;城市教師對自身教學能力比較滿意或很滿意的占82.93%，農村教師75.49%。

　　(3)教師情感

　　城鄉初中教師職業情感體驗差異顯著(t=3.575，p=0.000<0.05)。城市教師對所在學校管理工作和與家長的交流狀況比較滿意及以上的占64.80%，農村教師52.45%;城市教師認為現有教師職稱評定比較合理及以上的占20.41%，農村教師16.67%;城市教師對其工資水平比較滿意及以上的占14.29%，農村教師22.55%。

　　城鄉初中教師的職業自豪感差異顯著(t=2.804，p=0.006<0.05)，城市教師的職業自豪感比農村教師更強。

　　初中教師壓力數據統計結果見圖2。

　　圖2顯示，城鄉初中教師都承受較大的壓力，其中，城市教師感到壓力較大及以上的占78.57%，農村教師感到壓力較大及很大的占66.67%。

　　簡言之，城市初中教師職業情感體驗更為積極。但是，城鄉教師的情感體驗反映出現有的城鄉初中教師職稱評定和薪酬管理制度有所欠缺，城鄉教師的壓力較大。

　　(4)學校環境

　　城鄉初中給教師發展提供的客觀環境差異顯著(t=4.705，p=0.000<0.05)。

　　具體來說，對于科研，城市初中能給教師提供更多的科研支持，城市初中教師參與科研的頻率比較高或很高的占80.61%，農村教師53.92%;同時，城市教師更贊同參與科研(t=2.581，p=0.011<0.05)，比農村教師更加認同科研對提高教學能力的作用(t=2.827，p=0.005<0.05)。 　　對于學歷培訓，城市初中更加支持教師的學歷進修，城市教師認為所在學校提供學歷進修的支持程度較高或很高的占86.73%，農村教師61.76%;同時，城市教師對學歷培訓能提高教學能力的認可程度顯著高于農村教師(t=2.609，p=0.010<0.05)，但城鄉初中教師學歷培訓意向無顯著差異(t=-0.091，p=0.927>0.05)。

　　對于非學歷培訓，城市初中給教師提供更多的培訓機會，城市教師參加非學歷培訓頻率較高或很高的占65.31%，農村教師48.04%;城鄉教師對非學歷培訓效果評價無顯著差異(t=1.932，p=0.55>0.05)，但城市教師對培訓效果比較滿意及以上的占42.86%，農村教師30.39%。

　　對于城鄉教師交流，城鄉教師認為該政策對縮小城鄉校際間差距的作用無顯著差異(t=2.581，p=0.75>0.05)，城市教師認為其作用較大或很大的占52.04%，農村教師37.25%，城市教師參加城鄉教師交流的頻率較高或很高占45.92%，農村教師27.45%;此外，城市教師更加關注自己的專業發展(t=3.538，p=0.001<0.05)，同時，城市教師認為所在學校給自己提供的職業發展空間較大或很大的占56.12%，農村教師31.37%。上述分析表明，總體上天津城市初中給教師提供的環境要優于農村，而農村初中在這些方面有較大提升空間。此外，城鄉初中教師對非學歷培訓的效果評價均不高;城鄉初中教師參與城鄉教師交流的次數較少，并且作用認同度不高，這說明城鄉初中教師交流制度有待進一步完善。

　　綜上，城市初中教師的觀念和能力優于農村教師，而且城市初中給教師提供的客觀環境也更好。此次調查反映的城鄉初中共同存在的問題主要是，現有的城鄉初中教師職稱評定制度、薪酬管理制度、城鄉交流制度和教師培訓工作都有待改進。

　　三、研究結論及建議

　　綜合以上對天津市城鄉小學、初中教師問卷的分析可以得出，天津城市小學、初中教師的教學觀念和能力要優于農村教師，而且城市學校給教師發展提供的客觀環境也更好。調查分析反映的問題主要是，城市教師工作和生活壓力較大，現有的城鄉小學、初中教師職稱評定制度、薪酬管理制度、城鄉交流制度和教師培訓工作都有待改進。

　　要進一步推進天津市城鄉義務教育均衡發展，應該從以下幾個方面著手。

　　一是提高教師待遇。考慮到城鄉所能給予教師的生活環境和工作環境的不同，相對應地調整城鄉教師的薪酬水平和福利待遇。

　　二是改進教師職稱評定辦法。給農村學校教師提供更多的提升空間。

　　三是加強城鄉間的教師流動。加強城鄉間、校際間的教師流動和校長流動有助于推進義務教育均衡發展。

　　四是將教師培訓和學校管理者培訓落到實處。現有培訓多是以高校教師講授為主要形式，以教育理論為主，缺乏對實踐性和經驗性知識的整合[4]。所以，可以聘請優秀一線教師和學校管理者參與培訓，對培訓者不僅要進行必要的理論提升，還要給予有針對性的實踐指導。

　　五是促進城鄉間的教育資源共享[5]。這不僅包括學校場地、教學設備和圖書資料等硬性資源的共享，還包括教師教學觀念、教學能力、學校文化、學校理念和學校環境等軟性資源的共享。硬性資源共享作為基礎，軟性資源共享作為核心，才能真正意義上實現城鄉之間的教育資源共享，進而推進城鄉義務教育高位均衡發展。

　　參考文獻

　　[1] 王定華.關于我國義務教育均衡發展之審視[J].中國教育學刊，2010(4).

　　[2] 陳瑞昌，張策華，趙建春等.江蘇無錫創建義務教育高位均衡發展示范區紀實[EB/OL].(2009-11-17).http：//www.jyb.cn/basc/xw/200911/

　　t20091117_324027.html.

　　[3] 李清剛，黃崴，李柏寧.城鄉義務教育均衡發展的實證研究――以廣州市為例[J].上海教育科研，2010(10).

　　[4] 梁平.農村英語教師培訓的指導思想和策略[J].中學課程輔導・教學研究，2011(23).

　　[5] 趙雪峰，陳健.城鄉聯動共享優質教育資源[J].中國教育信息化，2011(14).

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