成就好課，是每一個教師的夢想。成就好課，不是偶爾地上一節公開課，也不是點綴式地有幾節“拿手課”，而是改善我們整個的課堂生活。研究如何成就好課，首先要回答的問題是“何為好課”。本文試從闡述“好課觀”開始，主張通過一致性地思考目標、評價與教學，以成就好課。

　　摘要：評價一節課是否為好課，應根據學生的學習信息而不是根據教師的表現。而要催生符合好課要求的學習信息，必須一致性地思考學習目標、評價任務與教學活動。學習目標的研制是好課的核心問題，評價任務的設計應指向目標、先于教學設計進行，教學活動應嵌入評價任務，從而實現目標、評價與教學三者的一致性，最后成就好課。

　　關鍵詞：教育技術論文發表,好課,學習目標,評價任務,教學活動

　　一、我的好課觀：根據學生的學習信息來評價一節課

　　關于何為好課，層出不窮的各種“標準”令人目不暇接。筆者絲毫不懷疑這些標準的價值，但又非常懷疑上課的老師們能否“記住”這些標準――哪怕僅僅是“記住”!所以，本文在論述“何為好課”的時候，想尋找另外一種思路：用一種簡單的描述來說明好課之本質。筆者的所謂“好課觀”，包括三層涵義：第一，是學生在學習的課;第二，是學生向著目標學習的課;第三，大部分學生達成學習目標，一部分學生創造了目標之外的精彩。

　　1.“學生在學習”

　　這樣的要求是針對學生“疑似學習”而提出來的。學生坐在課堂里，人在課堂，可是，他們是否真的在進行學習，這是需要我們格外警覺的。筆者在2006年時就組織過相關的課堂觀察，觀察者分工負責對全班學生的觀察，記錄每一個學生在整節課上的學習投入狀態。在一節看似一直在推進教學的課上，學生游離于學習的情況，是非常令人震驚的，而執教的老師常常并不知道。這種“身在曹營心在漢”的現象，非常值得警惕。因此，我們把“學生在學習”作為好課的第一條標準。

　　2.“學生向著目標學習”

　　也有很多時候，學生的確在學習，但是他們并不是向著目標學習。從更廣泛的意義上來說，學生的學習可以包括目標之外的學習，但這是學生的自學行為，而不是課堂學習行為。課堂上的學習，不能離開目標而進行。

　　3.“大部分學生達成學習目標，一部分學生創造了目標之外的精彩”

　　這是課堂最終的狀態描述。課堂是圍繞著學習目標而進行的，因此，必須是大部分學生達成目標;當然，這還不夠，一節好課，還應該能夠促進“一部分學生創造目標之外的精彩”。“達成目標”與“創造目標之外的精彩”，都很重要，前者解決是的“溫飽問題”，后者解決的是“讓一部分人先富起來的”的問題。“一部分人先富起來”是必須得到重視的，但“溫飽問題”是課堂教學的首要問題。

　　從筆者的“好課觀”，我們可以思考“怎樣評課”。我們再也不必把評課的重點瞄準教師的教――我們絲毫不懷疑教師教的重要性，但我們這里要討論的是“如何評價一節課”，我們的評價對象是“課”。就像我們評價一件產品的好壞，我們應該根據產品的標準去評價，而不是丟開產品本身的標準去評價創作這件產品的人。當然，研究是誰上課、他怎樣上課的、他為什么能夠上好課或者為什么上不出好課諸如此類的問題，也是重要的，但這不是本文討論的焦點。

　　如果筆者的好課觀是成立的，那么我們評課的目光就必須從“看教師”轉向“看學生”上來，因為“教了，不等于學了;學了，不等于學會了”[1]。具體來說，就是要看學生的學習信息，看學生的學習信息是否能夠證明“學生在學”、“學生向著目標學”、“大部分人達成目標，一部分人創造目標之外的精彩”?

　　那么，我們怎樣才能催生這些學習信息呢?這就涉及本文的題旨：“如何成就好課”。如何成就好課，如何催生我們所要的學習信息，涉及三個內在一致的重要概念：學習目標、評價任務與教學活動。

　　二、學習目標：成就好課的核心問題

　　目標是什么?是我們要去的地方。在沒有確定要去何處之前，就在那里絞盡腦汁地思考“我們怎樣去”，這是很可笑的。但是，我們常常會做這樣的事情：在學習目標還沒有明確之前，我們就開始研究“怎樣教”，就在研究“設計怎樣的小組討論”，“設計怎樣的情境”，“設計哪些好的問題”，等等。――這些問題都是重要的，但只有置于學習目標的框架中與學習目標進行一致性思考，才是有意義的。事實上，對于“學習目標”這樣的一個核心問題，我們還需要更多的啟蒙，這是一個“老生常談而又時被忽略的話題”[2]。成就好課，我們必須研究目標，必須首先研究目標。從國家的教育目的到各學段的培養目標，到各課程的課程標準，到一個單元的學習目標，都屬于“目標”的范疇，都是預期的學習結果。本文關于“目標”的討論限于“一節課”，這個“預期”的“期”是一節課。

　　1.目標的科學性

　　目標的科學性，首先是指定位的科學性，即定位在“一節課的目標”，我們習慣于把“愛國主義感情”、“朗讀能力”等作為學習目標，其實，這不是“一節課的目標”，而是更長學習時間的目標。第二，是指表述的科學性，即要明確行為主體、行為動詞、行為條件與表現程度。行為主體是學生，表述的主語是學生而不是老師，我們再也不要用“讓學生”、“培養學生”、“使學生”這樣的詞組來作為學習目標的打頭了;行為動詞要清晰、可評、可測，要用“寫出”、“說出”、“指明”、“繪制”、“解決”等，而不要用“領悟”、“感悟”來表述;行為條件，是指“影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍等”;表現程度是“學生對目標達到的最低表現水平”，而不是最高要求。①

　　2.目標的課程性

　　一節課的目標，是一門課程的目標在這節課上的體現。一節課的目標，必須體現這門課的課程性質。如老師把《小動物過冬》一課的目標之一設計為“學生通過朗讀學習，知道小動物不同過冬方式及其原因”，把“朗讀”作為過程，把“知道小動物不同過冬方式及其原因”作為“預期的學習結果”，語文老師就做了科學老師的活兒了。“一節課的目標”與“這門課的課程標準”的關系，類于“父子”關系，兒子總是要承續父親的血脈，一節語文課的目標，要讓人看得出是“長得像語文課程”。 　　3.目標的有限性

　　一節課所能夠達成的目標是極其有限的，我們一般可以設定在三項左右。目標設計不能求全，不要害怕別人指責你漏了這個漏了那個，一節課不可能解決所有的問題，有限目標才能實現有效教學，有限目標才能創造無限精彩。我們很多的課堂就是有這樣那樣的擔心，就這里也“點到了”，那里也“講過了”，看似什么都教了什么都學了，實質是處處留情蜻蜓點水，這樣的課不可能是好課。要教，就教個透;要學，就學到位。

　　4.目標的具體性

　　一節課的目標，是具體化了的目標，而不是“普適性”的目標，如果這個目標這節課也可用，換節課也可以用，那么，它很可能并不是“一節課的目標”，而是“一門課程的目標”，或者 “一個單元的目標”。所以目標的表述，不要說“普通話”。比如說“有感情地分角色朗讀”就是一個普適性的表述，沒有落實到本課的具體要求，可以具體化為： “通過文中輕聲詞、問句的處理，能讀出小燕子關切的語氣，能讀出小青蛙、小蜜蜂回應中讓人放心的語氣。”

　　5.目標的適切性

　　目標的適切性，要求我們研究學生、研究教材。研究學生，就是研究“本班學生”的學習起點與學習可能性，可以通過“前測”或“樣本調查”來進行，不能通過想當然“他們應該已經學過了”來替代學情研究，如果這樣，肯定會誤判;研究教材，就要研究學習目標如何憑借教材得以實現，切不可被教材所囿。目標必須與學生適切，并不是定得越高就代表教師水平越高;目標必須與教材適切，用目標去解讀教材，而不是無休無止地對教材進行過度開發。

　　三、評價任務：成就好課的關鍵技術②

　　評價任務強調學習任務對學習目標的“指向”。學習目標，描述是的“預期學習做到怎樣”;評價任務，描述的是“要求學生做什么”、“怎樣做”以確保“做到怎樣”。舉例說明，有老師設計數學課《三位數除以一位數》，其中一項學習目標是：“通過觀察、對比、交流，能說清算法算理，做到四個說清：(1)說清計算的順序;(2)說清商的位置;(3)說清余數的處理;(4)說清每個數字表示的意義。”教師設計的學習任務是：“計算一道習題，抽樣指名說算法算理。”在這項任務中，指向學習目標，都是可評價的，那些指向學習目標的、可評價的學習任務，就是“評價任務”。按理說，學生的課堂學習，本身就該是一種目標行為，因此，課堂學習任務，本身就應該是內含學習目標的、可評價的，但事實上，我們常常忽略學習任務的這種特性，為了強調之，我們稱合乎這種特性的學習任務為 “評價任務”，包括傳統的作業題、問答題、紙筆測試等，也包括“表現性評價”。

　　1.評價任務的指向性

　　評價任務是指向目標的，怎樣確保這種指向，怎樣確保目標與評價的“一致性”?我們采用兩種策略。第一種策略，是“逆向設計”。傳統的課堂設計是遵循這樣的線路進行的：“學習目標 ―教學活動―評價任務”(當然，這樣的表述已經是一種假設，事實上我們甚至跳過學習目標，直接去設計所謂的教學活動，即還沒有知道“去哪里”，竟然直接思考“怎樣去”)，思考的第一個問題是“學習目標”，第二個問題是“怎樣達成目標”，即“教學活動”，第三個問題是“學生學會了嗎?”。所以，這樣的評價是 “對學習的評價”，這樣的課堂是“評、教分離”、“評、學分離”、“先教后評”、“先學后評”的課堂。而“逆向設計”的線路則是這樣的：“學習目標―評價任務―教學活動”，在這個線路中思考的第一個問題“學習目標”，第二個問題是“用怎樣的學習任務來證明/促進/幫助目標的達成”，第三個問題是“怎樣落實評價任務來促進學生的學習”。這里的評價，是“為學習的評價”，是“促進學習的評價”，這里的課堂是“邊教邊評”、“邊學邊評”的，是“教-學-評一致性”的。第二種策略，是“對應思考”，即學習目標與評價任務的對應，這種對應不一定是“一一對應”，但只要有目標，必定有評價任務與之對應，有目標而沒有評價，無法保證目標是否已經達成。

　　2.評價任務的明晰度

　　一個明晰的評價任務要讓學生清楚三個問題：我要做些什么?我怎么做?我要做到怎樣?明晰這三個問題非常重要，明晰的任務可以起到“導學”的功能。關于如何使評價任務更明晰，我們提供如下建議：第一，語言明白。教師語言表達的清晰度極其重要，究竟要學生做些什么、怎樣做、做到怎樣才算是好的，要講得明明白白，要采用兒童能懂的語言，確保學生能明白。必須強調的是：不僅僅是教師明晰，更要讓學生明晰。第二，教師示范。必要的時候，教師作示范。比如怎樣的朗讀算是“讀出關切之情”，教師應示范讀一遍。第三，提供樣例。比如美術課《猜猜我是誰》中，關于怎樣算是今天的好作業，分頭部外形、發型特征、服飾發飾、整體構圖四方面打星評定，但具體怎樣算一星、二星、三星，僅靠語言描述不清，教師利用樣例來說明，就非常有效。第四，給予輔助。老師們上課喜歡把教材的內容搬到PPT上，筆者是反對的，但建議將重要的學習任務用PPT的方式進行呈現，因為有些評價任務，僅僅是講解一遍還不夠，PPT呈現可以方便學生的學習。第五，提供支架。比如作業紙、分析表等等。第六，強調參與和介入。比如評分規則的制訂、解釋與運用，要強調學生的參與、介入。

　　3.評價任務的“空間感”

　　這里的“空間感”，是指評價任務能夠給學生帶來更加豐富的學習機會，有利于符合好課要求的學習信息的產生，而不是用評價任務把學生“搞死”。保證評價任務的“空間感”，涉及兩個問題，一個是評價任務本身要設計得好，一個是這些評價任務要使用得好，評價任務執行的過程中要確保空間感。這里討論第一個問題，第二個問題在本文第四部分討論“教學活動”時再展開。怎樣的評價任務是有空間感的?首先要簡約。任務本身是簡約的，而不是極其復雜的，更不是零碎而繁多的，零碎而繁多的任務給人“逼仄感”。第二求豐富。任務可能催生的“學習信息”是豐富的，而不是單一的、封閉的。第三有趣味。任務盡可能是有趣的，能夠引起學生學習熱情的。有老師在二年級上冊《長方形正方形周長計算》的教學中，第一次用了很多小任務來組織教學，教師上得累，學生學得累，而且學不好。第二次上這一課的時候，只用了一張長方形紙作載體，學生先用這張紙探索長方形周長，再裁出一個正方形探索正方形周長，再利用裁下的長方形及這個裁下長方形的對折圖形進行相關圖形周長的計算。這樣，“一張紙，一節課”，探索長方形、正方形周長計算，教得輕松，學得扎實，并且有趣，學生能夠獲得的學習體驗更加豐富。 　　四、教學活動：成就好課的現場功夫

　　“目標”，回答的是“去哪里”的問題(目的地);“評價”，回答的是“我怎么知道自己在哪里”的問題(GPS全程導航);“教學”，則回答“怎樣去”的問題(交通工具)。這三個問題需要一致性思考，在具體的操作中，“教學”是最后的匯聚處：所謂好課，總是要上出來的。那么，我們如何確保教學活動與目標、評價的一致呢?

　　1.教學活動嵌入評價任務

　　從“評價與教學”相整合的理念來看，教學活動就是安排“評價任務”。怎樣安排評價任務，何時落實，怎樣實施，就構成了教學活動。根據這樣的理解，我們可以把教學活動看作是這樣的一個過程：“明確評價任務―執行評價任務―交流學習情況” (這是從學生學習角度進行的描述)。如下圖所示：

　　“明確評價任務”，就是學生在教師的指導下，明確自己將做什么、怎么做、做到怎樣。這里的 “明確”非常重要，如果事先不明確，到“執行評價任務”時就一團糟，老師就得全班叫停，重新再來。“執行評價任務”，就是學生在評價要求的引領下進行學習。因為用內嵌目標的“評價任務”來導學，所以學習不會盲目，不會變成撒手不管的“放學”，這里要強調的是教師的“讓學”責任，千萬不能做“擾學”、“替學”的事，強調要完整地執行評價任務，以保證評價任務的“空間感”。“交流學習情況”，就是在教師的組織下對學習情況進行交流、分析、評價、補充等，是對 “評價任務”完成情況的總結與提升。

　　整體地看，“明確評價任務―執行評價任務―交流學習情況”，是一個學習鏈/評價鏈，一節課的教學活動就是由若干這樣的學習鏈/評價鏈構成的。當然，在具體的教學活動中，這個學習鏈/評價鏈需要靈活運用，比如“評價任務的呈現時機”，就非常重要。在《猜猜我是誰》的教學中，在“明確評價任務”的環節，教師組織學生參與、介入評分規則的制訂。運用樣例分析讓學生明晰了評分規則，但是卻沒有要求學生根據評分規則來進行繪畫與互評，一直到學生繪畫結束之后，才要求根據評分規則來評分，這里“評價任務的呈現時機”就不是最佳。如果能夠前置到學生習作之前，就會更好地起到“評價引領學習”的作用，會更好地實現“學生在學”、“學生向著目標學”及“大部分學生達標一部分學生精彩”。

　　2.教學活動優化評價信息

　　從“課堂是創造學習信息的地方”[3]的理念來看，所謂教學活動，就是圍繞學習目標，展開評價任務、獲取(收集)評價信息、利用(處理)評價信息以促進學習的過程，教學過程使得評價信息得以優化。③從這個角度來看，教學活動可以整體地將“展開評價任務―獲取(收集)評價信息―利用(處理)評價信息”(從教師角度來描述)視作一個“教學鏈/評價鏈”(如下圖)。一節課的教學活動就是由若干這樣的教學鏈/評價鏈構成的，從而使評價信息足以證明：“學生在學”、“學生向著目標學”及“大部分學生達標一部分學生精彩”。

　　信息處理考驗教師的教學理念。在教學中，我們經常會看到一些好的評價任務，處理得不好，仍不能催生有效的學習信息。比如，好端端的一個具有“空間感”的評價任務，一個需要學生整體思考的任務，經常會被教師“拆分”、“零賣”，把原本的“大任務”、“大問題”進行“肢解”、“零散化”，使本來能促進系統思考的教學重新回到“點到點”的膚淺“互動”，結果，使課堂失去應有的“空間感”。比如，一道一題多解的習題，教師在處理的時候把它進行肢解，每一個學生都只探索一種解法。教師指名回答，一個學生說一種。最后教師總結，宣布說： “我們已經學會了N種解法。”而事實上，對于每個學生來說，只是學了一種解法啊!這種教學滿足于“點狀信息收集”，不追求更加優化的評價信息，怎么可能把學生教聰明呢?

　　3.教學活動的設計遵循“從框架到細節”的思路

　　具體到一節課的教學，筆者主張“從框架到細節”的設計思路。所謂“框架”，就是學習目標的確立及評價任務的落實，具體地說，就是“學習鏈/評價鏈”、“教學鏈/評價鏈”的建立，因為只有這樣才能確保學習目標、評價任務與教學活動的一致性。在一致性思考“目標、評價、教學”的課堂框架中，我們研究相關細節才是有價值的，否則，我們對課堂的研究總是在“點”上打轉，轉得再怎樣辛苦，轉得再怎樣久遠，也只能像驢拉磨一樣，走不出這個圈子!

　　一節好課，首先要確保目標的正確。在目標正確的前提下，確保目標、評價、教學三者的一致性。怎樣確保這三者的一致性?那就要采用“逆向設計”、“對應思考”的策略，框架設計先于細節設計，評價設計先于教學設計，根據學習目標設計評價任務，根據評價任務安排教學活動，在課堂框架中充分思考關鍵細節的設計。只有這樣，我們的課才可能是“學生在學習的課”、“學生向著目標學習的課”、“大部分學生達成學習目標一部分學生創造目標之外精彩的課”，才可能成就必然的、自覺的好課。

　　注釋：

　　①可參閱：崔允?.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009：113-114.

　　②可參閱：張菊榮.促進學生學習的課堂評價：從任務設計到效果反思[J].江蘇教育(教育管理)，2013(5).

　　③關于課堂評價信息的相關研究，請參見《江蘇教育》(小學教學)2013年第6期“基于學習視角的課堂評價信息”的主題組文，包括崔允?《教師，請你先學會評價再來學上課》、張菊榮《基于學習視角的課堂評價信息》等。

　　參考文獻：

　　[1]崔允?，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013(1).

　　[2]張菊榮.教學目標：一個老生常談而又時被忽略的話題[J].江蘇教育(教育管理)，2011(4).

　　[3]張菊榮.在開放空間中創造學習信息[J].江蘇教育(小學教學)，2013(6).