教育技術論文發表期刊推薦《現代教育科學》它以服務中學教師群體為宗旨，以提高中學教師的職業素養，感悟中學教師的美麗人生為己任，面向全國的中學教師與教育工作者，走進他們的生活，反映他們的心聲，關注他們的專業成長！

　　摘要：由于外來文化的強勢介入，鄉村社會面臨著嚴重的文化沖突。在這個文化語境中，鄉村教師在專業身份、文化身份、社會身份和個體身份方面出現了嚴重的認同危機。對此，應以鄉村文化一體化和鄉村教育一體化的思想為指導，加大提升鄉村教師教育信心的制度建設，加深鄉村教師對鄉土文化的理解，加大鄉村教師對課程改革的參與力度和個人實踐性知識的研究，加大鄉村教師公共精神的培育，重塑鄉村教師的身份認同信心。

　　論文關鍵詞：文化沖突,鄉村教師,身份認同

　　在我國逐步實現現代化、工業化和城鎮化的過程中，由于外來文化的強勢介入，鄉村文化沒能堅守自身的文化特質，在時代洪流中逐漸衰落，鄉村社會正面臨著嚴重的文化沖突。在這樣一個文化語境中，鄉村教師作為鄉村社會中為數不多的文化人面臨著日益嚴重的身份認同危機。

　　一、鄉村教師身份認同危機的表現

　　鄉村教師作為一個“身份”的標記，“包含了制度性的‘權利’（rights）和心理性的‘認同’（identity）兩個組成要素”，它既是個人認同的身份，又是制度賦予的身份，也是社會認可的身份，是個性和社會性的有機統一。具體來講，鄉村教師身份認同危機體現在其專業身份、文化身份、社會身份和個體身份上。

　　1.作為教師的專業身份

　　在過去相對靜止的社會中，知識更新換代速度較慢，鄉村教師憑著自己上學期間所學的知識尚能應付日常的教育教學。可是，隨著社會的發展，特別是近幾年課程改革的實施，鄉村教師在教學觀念、教學內容和教學方法方面越來越難適應形勢的需要。在多數農村學校，自然環境惡劣、信息閉塞、工作壓力大，鄉村教師特別是一些年輕教師對于教書育人的信心不足，出現了“懶教”和“厭教”的現象。于是，很多家長不再相信鄉村教育和鄉村教師，紛紛將自己的孩子送到條件較好的城鎮里學習，鄉村教師陷入了理想與現實矛盾的專業發展困境。

　　2.作為知識分子的文化身份

　　鄉村教師除了具有教師的身份以外，還是一個名副其實的文化人，是鄉村社會中唯一以知識為職業的知識分子。所謂鄉村教師的知識分子的文化身份就是指鄉村教師代表的文化性和公共性。除了教書育人，他們還應具有敏銳的社會意識和為公眾服務的精神。可是，當前的鄉村教師卻嚴重缺乏這種社會意識和公共責任，自覺或者不自覺地放棄了應有的文化擔當，面對著代表主流形態的城市文化，逐漸迷失自我，陷入尷尬的文化困境中。“下課的鐘聲已經敲響，知識分子的‘導師’身份已經自行消解”。作為身處鄉村社會中的知識分子，鄉村教師們公共精神在日益狹窄的科學化和專業化教育的擠壓下，在城市化、工業化和市場化浪潮的壓抑下，被不同程度地削弱了，相當一部分鄉村教師甚至已經喪失了文化想象力和價值認同的能力。

　　3.作為鄉村人的社會身份

　　我國多數的年輕鄉村教師是在“離農教育”的環境中成長起來的，接受的是城市教育，最后大多是無奈地回歸到鄉村中去的。他們普遍具有“學歷高、追求多、住得遠、跑得快”的特點。鄉村教師居于鄉村，卻一直想逃離鄉村，對城市充滿著向往，他們不愿參與鄉村事務，不跟鄉村人交流，對鄉土人情缺乏了解，對鄉土文化選擇漠視。在鄉村公共事務的活動中，鄉村教師不自覺地蛻變為“他者”身份，成為鄉村社會中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾經指出：“如果政治家或教育家，站在鄉村外頭說，‘我給你們辦個小學吧’，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的。”

　　4.作為世俗人的個體身份

　　鄉村教師的身份認同其中就包括個體的自我認同，即對自我身份、地位、利益和歸屬的主動體認。與公務員和城市教師相比，鄉村教師在經濟待遇和政治地位等方面明顯處于弱勢地位，成為了生活中的貧窮者和農村社會中的一個特殊的弱勢群體。有學者經過調研發現，“95.7%的鄉村教師表示對當前經濟地位‘非常不滿意’，其中91%的30歲以下農村教師表示對當前經濟地位‘非常不滿意’；3.2%的農村教師表示對當前經濟地位‘不滿意’；1.1%農村教師表示對當前經濟地位‘一般滿意’”。在這種情況下，鄉村教師承擔著沉重的生活和工作的雙重負擔，在“天底下最光輝的職業”的道德旗子指揮下，他們成為了這個社會中最忠實的“安貧樂道”的守衛者。

　　二、文化沖突下的鄉村教師身份認同危機

　　鄉村教師的身份認同是結構性和建構性的有機統一。所謂結構性的身份認同指的是制度文化、傳統文化和社會文化對鄉村教師身份的形塑；所謂建構性的身份認同指的是個體自我價值和地位的主動確認和選擇。教育是一種文化現象，是文化的一種生命機制。鄉村教師出現的身份認同危機實際上是文化認同危機。從文化沖突的角度分析鄉村教師身份認同危機對于我們從根本上理解鄉村教師的處境具有重要的意義。

　　1.物態文化的沖突

　　物態文化以知識觀為主要表征。對于鄉村學校和鄉村教師來講，徹底轉變知識觀是一件不太現實的事情。由于知識觀的錯位，或者是知識類型的相互沖突，許多鄉村教師陷入了文化困境，出現了專業身份的焦慮和迷失。在教育教學過程中，鄉村教師面臨的難題是，到底選擇普世知識（城市知識）還是地方知識；是選擇科學知識還是人文知識；是選擇專家知識還是個體知識；是選擇理論知識還是實踐性知識。雖然這并不是一個非此即彼的零和游戲，但是在操作過程中卻是一個非常現實的兩難選擇。運行十多年的新課程改革，以及目前正在如火如荼地開展著的“國培計劃”和“省培計劃”，基本上是在政策的指引下，根據教育專家的指導，面向城市進行的。傳統思維方式和行為習慣已經不再適用，對這樣新的知識觀又比較陌生，很多鄉村教師因此茫然不知所措。以小見大，這反映的是一個共性問題。我們的教育改革并沒有在起點階段與知識的轉型同步，這種知識觀的脫節就意味著在教學過程中，鄉村教師的地方知識、個體知識和實踐性知識嚴重缺失。

　　2.行為文化的沖突

　　在一個相對穩定靜止的社會中，大家彼此相互了解。可以說，一個村落就是一個世界，基本上能自給自足，村與村之間來往并不多。這是一個“熟悉”的社會，一個沒有“陌生人”的社會。在這樣一個社會中，彼此信任是凝集鄉土人情世故的通行證。伴隨著行為文化的變遷、社會的轉型，原來由彼此默契和信任構成的“熟人社會”慢慢地向由規則和制度構成的“陌生人社會”轉變。這樣一個看似具有進步意義的文化變遷卻是以鄉土文化的集體性失落為代價的。作為生活在鄉間的知識分子，鄉村教師最能感受到由于鄉土文化的破壞所帶來的文化陣痛和價值觀的迷失。在傳統社會中，鄉村教師是鄉村中的熟人。如今年長的教師已慢慢老去。接受現代文明洗禮、來自四面八方的年輕教師以純粹的專業技術人員的身份出現，他們已不再熟悉鄉土社會，不再熟悉鄉土人情。他們除了上課的時候接觸鄉村的孩子以外，不再與鄉村社會發生任何聯系。

　　3.制度文化的沖突

　　從現實情況看，對鄉村教師影響最直接的莫過于制度文化。它突出表現為國家為了加強對鄉村教育和教師的影響而推行的政策、管理體制等國家權力因素。鄉村教師出現的身份認同危機就與國家權力下沉和上移的矛盾密不可分。在傳統社會，“皇權止于縣政”，我國的鄉村社會游離于國家權力之外，鄉紳而不是皇帝是鄉土社會的主宰。近代以來，國家權力不斷下沉，鄉村學校越來越成為“村落中的國家”[5]。國家從資格認證、任免、教學過程和教學結果等各個方面將鄉村教師納入國家的權力體系中，鄉村教師越來越依賴于國家體系，并漸漸在制度上與鄉村社會疏離。不過，最近十幾年，在國家權力不斷下移的過程中，也出現了權力不斷上移的現象。這主要表現為兩點，其一，在管理體制上，將鄉村學校管理從以村為主上移到以縣為主，這從經費等方面確實能保障鄉村教育的運行。不過，由于權力的上移也帶來一些負面影響，鄉村學校出現管理空白，比如縣里把主要精力放在城鎮學校上，無暇顧及鄉村學校，尤其是鄉村小學。同時，村里對學校也不承擔管理責任。其二，國家為了優化配置教育資源，“撤點并校”。民進中央在2012年召開的“兩會”期間提交的提案顯示，“從2000年到2010年十年間，我國農村的小學減少了一半，平均每天消失56所農村小學”。優點姑且不論，“撤點并校”的不為人知的危害就是加速了農村的解體和鄉土文化的凋零，并切割了文化與鄉土之間的聯系。作為鄉土文化最后的守夜人，鄉村教師面臨的只是一個資源日益枯竭的文化圖景。

　　4.觀念文化的沖突

　　從根本上動搖鄉村教師身份認同的當屬觀念文化。觀念文化是以消費文化、傳媒文化和貧困文化等為主要表現形態的，在鄉村教師身上，它們之間存在著矛盾沖突。消費文化和傳媒文化都屬于大眾文化的范疇，具有較強的商品性、通俗性、流行性和娛樂性，并伴隨著強烈的示范效應。它們都以城市生活為藍本，以圖像化的標志引導著廣大鄉村教師對城市生活的想象，將人們的消費興趣轉移到了商品的符號意義方面。同時也在解構著鄉村文化，強化了鄉村教師特別是年輕教師脫離鄉村生活的渴望。而根深蒂固的貧困文化就像一道無法逾越的鴻溝，使他們有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感。他們就如一群自我放逐的“文化邊緣人”，一個個地游走在城市與農村的中間，向往城市又無法融入城市，回歸鄉土又不甘于現狀。

　　三、鄉村教師身份認同的文化建構

　　我們應以鄉村文化一體化和鄉村教育一體化的思想為指導，沖破文化沖突的羈絆，立足于平等原則、差異原則和補償原則，加快完善教師身份制度建設，從“他者”建構和自我建構入手，重塑鄉村教師身份認同的信心。對鄉村教師來講，他者建構指的是制度保障和課程安排；自我建構指的是個體專業價值和社會價值的主動體認。

　　1.加大提高鄉村教師待遇的制度建設

　　立足平等原則和補償原則，加快進行城鄉統一的學校標準化建設，建立城鄉統一的教育質量保障制度，加強縣域內教師資源的統籌管理和合理配置，建立合理的教師流動制度。同時，各級政府要進一步加大政策傾斜力度，在工資方面對長期工作在鄉村的教師實行傾斜政策，完善津貼補助標準。從制度層面對農村基礎教育的落后局面進行補償，提高鄉村學校的辦學條件和鄉村教師的生活和工作待遇，讓鄉村教師能“招得來、留得住、干得好、流得動”，以提高他們的職業滿意度和教師身份認同度。在此過程中，政府在強化教育的督導和監控方面起著十分重要的作用。

　　2.加深鄉村教師對鄉土文化的理解

　　鄉村教師應該立足于“回歸鄉土”，重建和弘揚鄉村文化，自覺摒棄文化進化論，重新樹立文化自尊心和鄉土自覺意識，不再將城市文化當做現代化的唯一標桿。鄉村文化和城市文化是不同的，鄉土需求與城市需求也是不同的。因此，鄉村教育自然有別于城市教育。鄉村教師應該充分利用本地發展優勢，因地制宜，整合優勢將其變為育人資源，開發地方課程和校本課程，把鄉土文化引入校園、引入課堂，引導鄉村孩子理解鄉村世界，填補由于鄉村文化衰落而導致的鄉村少年精神的空白。“營造鄉村教育的文化想象空間，需要真正理解鄉村、理解鄉村少年的境遇的教師”。同時要改革目前的教師考核機制，結合當地實際情況，將鄉村文化有機地融入評價內容之中，考察鄉村教師對鄉土文化的理解，考察教師能否讓學生獲得發展的同時熱愛鄉土文化。在此過程當中，鄉村教師應該是鄉土文化身體力行的知情者和參與者，而不是“邊緣人”和“局外人”。

　　3.加大鄉村教師對課程改革的參與力度和個人實踐性知識的研究

　　教師的個人實踐性知識是一種特別的知識，是教師以其個人的信念、情意、態度等來統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識。“它存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程”。它具備三個基本特征：主體性、實踐性和情感性。對此，應該鼓勵鄉村教師積極參與課程改革，增強鄉村教師在課程改革中的主體意識。教師在學習和講授理論知識的同時，能適時將自己的教學經驗和個人的情感、態度、價值觀在課堂教學中進行有機的融合。“關注教師個人基于教育情境和生活史的實踐性知識，強調教師個人的專業自主選擇性，則正是對身份認同的建構與確認”。因此，鄉村教師實現身份認同，就必須對個人實踐性知識進行深入研究，關注知識的實踐性、個體性和建構性，關注知識產生的具體情境和價值取向的涉入。

　　4.加大鄉村教師公共精神的培育

　　加大鄉村教師公共精神的培育，要求作為知識分子身份或者文化人身份的鄉村教師具備一定的社會意識和公共責任，具有“鐵肩擔道義，辣手著文章”的濟世情懷。具體來講，鄉村教師不但要了解教書育人的專業領域的事情，而且還要關心專業領域以外的農村社會經濟、政治與文化問題，要成為改造鄉村生活的靈魂。“鄉村教師怎樣才算好……他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農業著效，四年能使鄉村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，廢人生利”。據此，鄉村教師應該積極地走出課堂，融入鄉村，參與改造鄉村生活，利用校園、教室、圖書館和運動場等現有資源為鄉村服務，進行技術培訓，宣傳新思想、新道德和新文化。在鄉村文化日益荒漠化的今天，鄉村教師可以凝聚本土文化資源，重建鄉村文化秩序，幫助樹立鄉村文化的權威格局。這對于營造鄉村濃厚的文化氛圍和激活整個鄉村社會的文化想象至關重要。