近年來，我國基礎教育課程改革不斷深化，取得了顯著的成效。以往的經驗表明，基礎教育課程改革是一項復雜的系統工程，需要政府、學校、社會等整體聯動才能有效推進。

　　《教育革新》本著“立足教研，服務教學，促進教師專業成長，推動教育改革創新”的宗旨，堅持求真務實的指導思想，開展群眾性研究和交流，構建教育革新的學術平臺，為教育教學實踐提供指導，為理論研究和教育決策提供參考，全力打造厚重深邃的教育期刊形象。

　　課程改革目標的實現，需要以適合的載體為支撐。近年來，許多地區和學校通過組織學習觀摩典型經驗、聽取專家報告、實施校本研修等方式，積極為課程改革創造條件，努力探索新課程由理念向實踐轉換的通道，即從多種維度來尋求有利于新課程有效實施的適合的載體。但是，目前一些地方和學校的做法和嘗試還顯得凌亂無序，要么應景性地組織教師聽幾場專家報告，要么抓一陣子教師集體備課，要么組織幾次教師公開課，要么組織教師外出考察幾所學校，等等。

　　一、深化課程改革是一項復雜的系統工程，需要政府、學校、全社會整體聯動

　　;基礎教育課程改革是一個不斷探索的過程，無論是宏觀政策的制定，還是具體的教育教學行為，都是在運行進程中隨著矛盾的運演而日漸清晰和完善的。因此，深化課程改革不只是對學校層面廣大校長、教師的新課程執行能力的嚴峻挑戰，也是對政府、家長及整個社會的一次考驗。當前，基礎教育課程改革進入到總結經驗、完善制度、突破難點、深入推進的新階段Ⅲ，政府、學校、家長等只有聯合起來形成合力，才能將課程改革推向深入。

　　首先，就政府層面來說，我國的課程改革是由政府主導的自上而下的系統改革，政府在這場改革中始終擔當著主體角色。從這個角度講，課程改革的推動和進一步深化取決于各級政府的課程領導力。代表國家意志的宏觀政策，其作為課程改革的頂層設計欲轉化為積極的教育實踐，必須通過省、地、縣各級政府對課程改革政策的深刻領會和科學解構，并根據區域實際情況科學設定區域改革目標及其行動線路，通過資源配置、制度保障、檢查督導、專業引領等有效的行政舉措，為課程改革創設條件與環境，形成推動課程改革不斷深入的動力機制和保障機制。這其中，區域課程改革目標的制定是否科學合理?隨著課程改革的推進，課程改革目標的調整和完善是否到位?相關政策、舉措的出臺是否適合、有效?檢查督導、專業引領是否得力?這些問題無疑對各級政府課程改革領導力的專業化水準提出了前所未有的要求。目前，各地課程改革的推進還很不平衡，這與所在地區的經濟條件、教育基礎、文化傳統等不無關系，但其與當地政府對課程改革領導的執政能力也高度相關。一些率先進行課程改革并成效顯著的地區的經驗表明，在課程改革的推進中，當地政府的科學決策和有力的專業指導發揮了至關重要的作用。

　　其次，就學校層面而言，課程改革的終端結果必定要通過學校有計劃、有組織的實施方能實現。課程改革成功與否，校長與教師隊伍實施新課程的態度、狀態、素質、能力至關重要。“多年的改革實踐表明，學校辦學具有巨大的能動性和創造性，在基層孕育著巨大的教育改革力，關鍵是如何使它煥發出來。課改總的改革方案不可能具體到每一所學校每一個學生，具體的實施模式及經驗必須在學校里創造，學校的價值就在這里，學校的作用也在這里。”其中，校長作為學校教育教學工作的發動者、組織者、指揮者，是保證學校這一組織機體得以良性發展的大腦和中樞。校長對課程改革的理念、目標是否認同，校長能否將課程的宏大目標及相關政策轉化為廣泛認同的學校愿景，校長能否通過思想發動、制度安排等舉措有效動員人、財、物等資源形成促動課改的整體合力，校長能否對課程改革進程中遇到的困難、問題提供專業支持、咨詢與幫助，等等，決定著一所學校課程改革的進程和實施水平。就目前現狀而言，校長隊伍的素質還遠不適應課程改革的要求，難以擔負課程改革的重任。提高校長課程領導力無疑是今后較長一個時期校長專業發展必須面對的一個重要課題。

　　最后，對于廣大教師而言，新課程較原有課程體系在功能、結構、內容、實施、評價等各方面都發生了深刻的變化，對廣大教師的教育理念、能力素質提出了全新的要求。它要求教師在教育角色上由傳授者轉化為促進者、由管理者轉化為引導者、由居高臨下轉向“平等中的首席”;要求教師具備課程開發能力，并不斷提高對課程的整合能力及信息技術與學科教學整合的能力;要求教師在教學策略上由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師教向重學生學轉變、由重教育結果向重教育過程轉變、由重統一規格教育向重差異性教育轉變。目前，新課程的逐步推進正驅動教師的職業狀態及生存方式發生根本性的變化。課程改革的進一步深化依賴于廣大教師對新課程理念的高度認同，依賴于廣大教師積極投身于課改實踐，并能在具體教育教學實踐中勇于挑戰自我，不斷更新知識結構，重塑教育教學行為，全面提高自己對新課程的適應性和創造力，以全新的職業狀態為課程改革的新探索、新進展提供重要支撐。

　　將新課程由政策理念轉化為積極的教育實踐，由宏大的政策主旨轉化為具體的教育教學行為，需要有與之相適應的有力度的專業支持。在既沒有成功的案例及經驗參照，又缺乏專家有效指導的情況下，寄希望于一線校長、教師獨自完成這種轉化是不現實的。一線校長、教師大都沒有豐厚的教育教學理論積淀，而日常又被綁定于應試教育模式下繁重的教學任務中，沒有能力也無更多的精力來開展系統的理論探討和實踐探索。這就需要理論工作者與一線校長、教師形成緊密的對話機制，實現實質性的連接與互動，在具體的教育教學實踐中幫助教師理解、體會新課程的教育理念，共同探索、創生新課程的實施模式。一線校長、教師也只有經過課改實踐及與之相伴的不斷深入、層層遞進的系統化專業引領，才能正確把握新課程要領，將新理念、新思想、新方法不斷付諸教學實踐。

　　當然，教育是一個龐雜的社會子系統，文化傳統、社會評價導向、家長價值取向等無不影響著教育的實際走向和實踐形態。因此，課程改革不單是教育系統自身就能包攬完成的，還需要得到全社會的廣泛認同及家長的大力支持與配合，需要政府、社會、家長共同來深刻反思傳統的功利主義教育觀

　　念的弊端，廣泛認同新課程的理念，共同構建有利于實施素質教育的評價機制，營造有利于實施素質教育的輿論環境，共同促動課程改革實現新的跨越。

　　二、“典型引路”是目前深化課程改革實踐的迫切訴求，要切實以此為抓手將課改引向深入

　　在我國基礎教育的深刻變革中，涌現出一批改革的急先鋒，特別是廣為人知的江蘇省洋思中學所進行的“先學后教，當堂訓練”教改實驗、山東省杜郎口中學所進行的“自主學習”教改實驗。他們勇作改革的弄潮兒，突破了傳統的教學模式，大膽創新，使新課程實施取得了實質性進展，受到了廣大一線教師的認同和追崇，為我國新課程的整體推進發揮了重要的引領作用。

　　“洋思現象”“杜郎口現象”給我們深刻的啟示，即一線校長、教師對新課程的理念予以廣泛認同，并表現出空前的參與積極性。但這也表明我國廣大一線校長、教師的素質能力存在局限性，在駕馭新課程的過程中無論是管理層面還是教學一線都顯得捉襟見肘，力不從心，難以獨自完成有效實施新課程的任務。同時也表明，受制于教研機制和教研力量的制約，目前教研員對中小學的專業指導根本不適應新課程的要求，難以為一線校長、教師提供及時、有力的專業支持。尋找可參照的、具有可操作性的課改榜樣、摹本成為廣大一線校長、教師迫切的實踐訴求。他們希望找到實施新課程的有形載體，找到具體可行的實施模式，找到在具體實施中應當注意解決和規避的問題，找到可用來借鑒的具體經驗。這是因為，只有在與具體經驗的對照中，他們才能更好地領會新課程的政策與理念，悟出新課程由理念向實踐轉化的具體通道，找到實施新課程的切入點和突破口，從而有效步入個性化的新課程探索實踐。

　　因此，相關教育部門要善于發現和挖掘新課改中先進的典型和成功的榜樣，積極幫助和扶持這些學校進行個性化的實踐探索，幫助它們解決課改中的實際問題，給予它們辦學條件、專業指導等方面的大力支持，協助它們不斷總結成功的經驗，逐步由局部到整體走向模式化建構。同時，政府應當充分發揮輿論導向、行政導向的作用，推出一批諸如洋思中學、杜郎口中學這樣的全國性、區域性的先進典型，大力宣傳它們實施課改的創新精神和寶貴經驗，充分發揮成功榜樣的示范作用。這無疑將對課程改革產生巨大的推動作用。

　　高等院校、相關教科研機構要增強課程改革的急迫感、使命感，大力加強教研隊伍建設，完善教研工作機制，創新教研形式，走進學校，走進課堂，與一線校長、教師一起開展課程改革的理論研究和實驗探索，形成務實、高效、直接對話的教研共同體。高校或教科研機構可以重點扶持一批學校、教師率先進行創新嘗試，由局部突破到整體建構，摸索改革路子，積累成功經驗，不斷加以理論總結和提升，形成對課程改革推進路徑的普遍性規律的認識，并通過鮮活的成功個案、不斷深化的理論認識來引導和推動更多的學校與教師步入課程改革的快車道，推動課程改革深入發展。

　　各地、各學校都應深刻認識到先進典型的示范作用對于課程改革的重要性，要從各地、各學校實際情況出發，大力幫助、扶持、培植所在地區的學校典型、學科典型。各個學校也應樹立起自己的學科典型、教師典型，大膽地走“典型引路”的課改之路。一批批典型將以它們成功的鮮活經驗演繹出有形的課改實踐圖景，以課堂教學改革的成功范例、教育信息化手段與學科教學有機融合的成功做法、有效改進評價體系的具體措施、學生學習方式與學習狀態所產生的積極變化、教師專業發展的有效路徑等具體、有形的“現身說法”，對廣大一線校長、教師就新課程理念進行生動的解讀，以實踐經驗所具有的現場感強、啟發性強、操作性強、貼近實際、易于借鑒效仿等不可替代的示范效應，來引領和帶動一個個區域、一批批學校、一支支隊伍更加深刻地領悟新課程、適應新課程，更加廣泛、深入地推進新課程。

　　三、深化課程改革必須以創新教學模式為主要載體，努力推動新課程運行的常態化

　　就學校層面而言，實現新課程實施的常態化，必須以創新教學模式為依托。教學模式是任何學校等教育組織都必須依托的組織、計劃和調控教學活動的方法論體系。一般意義而言，教學模式以一定的教育教學理論為指導思想或理論基礎，提出具有特定功能的教學目標，設定較穩定的結構和方式來調配和整合教學過程中教學目標、教師、學生、內容、方法與管理等各要素之間的關系，并提出相應的活動程序和操作要領，以保證教學活動按規定方式展開和功能目標的如期實現。因此，教學模式具有系統性、可操作性和中介性。它上秉抽象理論，下承具體實踐，既可將教學理論范型化，又可將具體經驗概括化，是教學理論與教學實踐的紐帶和橋梁。正是適合的教學模式的建構，才使得新的教育教學理論運用于教學實踐成為可能，使新的理念轉變成人們易于接受和掌握的方式，實現了教育教學理論對教學實踐的具體指導;同時又使人們在教學實踐中探索形成的個別化的具體經驗得以理論凝練和提升，使之系統化、概括化并具有了普遍性與推廣性。基于教學模式所具有的屬性與功能，學校要擔當起新一輪課程改革的歷史使命，實現新課程由理念向實踐的轉換，必須以教學模式為載體。