我國高校傳統教學模式是采取班級授課制，教師講授則采用經院式的教學方法，“填鴨式”的灌輸知識，而學生的學習過程完全是接受性學習，這種教學模式不重視學生的主體地位，學生學習缺乏主動性和獨立性，其缺陷是不利于培養學生的探索精神、創造能力和實踐能力。高校傳統的課堂教學模式忽視學生的主體地位，學生的學習過程完全是接受性學習。現代教學模式最大的特點是將學習者置于中心地位，教師是學生學習的合作者或高級伙伴，引導、促進、幫助學生完成知識體系的自主構建。

　　《高校教育管理》以廣大高校管理者、研究者、決策者及教育管理專業教師、學生為讀者對象，注重理論性與實踐性相結合、宏觀研究與微觀研究相結合、學術性與指導性相結合，堅持“百花齊放，百家爭鳴”的方針，倡導學術自由，努力為學術研究創造寬松環境。本刊歡迎作者網上投稿,歡迎投稿訂閱。

　　隨著現代科技的發展，多媒體成為輔助教學的重要手段，網絡信息技術開始廣泛運用于高校課堂教學。隨著高校招生擴大、高校課程改革，課時量和課程容量的矛盾日漸凸顯，教師為完成教學任務，于是采取另一種灌輸的方式，以制作課件來代替課堂板書，課堂教學成了課件展示。教師與學生、學生與學生之間缺乏交流和互動，這樣的教學模式使學生的主體地位根本得不到體現，教師的主導作用也未能充分發揮。其根本原因在于對現代教學模式的探索重視不夠。

　　現代教學模式是指在現代教育思想和教學理論及學習理論的指導下，基于現代信息技術支持下建立的比較典型的、穩定的教學程序或構型。它包含理論基礎、教學環境和教學資源、教學活動等諸要素。課堂教學基本要素又主要指教師、學生、教材和媒體。現代教學模式最大的特點是將學習者居于中心地位，教育信息通過教育媒介傳遞給學生，學生再將教育信息內化為知識和能力。教師是學生學習合作者或高級伙伴，引導、促進、幫助學生完成知識體系的自主構建。現代教學模式充分發揮學生的主體地位和教師的主導作用，從而實現教學相長和師生的共同發展。

　　一、構建主義理論是構建雙主體教學模式的基礎和指導

　　建構主義源于20世紀60年代瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論、前蘇聯認知心理學家維果茨基的社會心理學理論以及美國心理學家、教育學家布魯納發現學習理論。

　　皮亞杰認為，學習是一種“自我建構”，是學習者“在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而試圖不斷地協調、建構(即平衡)的過程。”[1]

　　維果斯基創立了“文化一歷史發展理論”，這一理論強調人的心理發展主要受社會歷史發展規律所制約。他將心理機能分為兩種：低級心理機能和高級心理機能。他認為，一切高級心理機能的發展，如觀察、隨意注意、抽象思維、高級情感等，都是通過人與人的交往形成的，主動建構是“社會性的”，而非純個人的。

　　布魯納認為，任何一門學科知識都有一定的知識結構，學習就是掌握學科的知識結構、主動地形成認知結構的過程。他非常重視學習的內在動機與發展學生的思維。布魯納提倡在教學中運用發現學習，主張教師在教學中要創造條件，讓學生通過參與探究活動發現基本原理或規則。他認為這種學習不僅有利于學好知識，而且能夠激發學生積極的思考和創造精神。

　　許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。如奈瑟就將認知心理學界定為感覺信息憑其得以轉換、縮減、合成、儲存、恢復和使用的所有過程。

　　建構主義學習理論認為學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。在建構知識的過程中，學習者必須與他人共同協商并達成一致。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教學過程是師生之間、學生之間的多邊互動;教學的中心是學生;教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者;新課程評價應該把學生作為評價主體、主動參與者，及時地評價教學活動。

　　二、現代信息技術是構建雙主體教學模式的支撐和平臺

　　建構主義理論強調在知識的建構過程中，學習環境對學習者自主學習、合作研究能力的培養具有重要意義。現代社會科學技術突飛猛進，多媒體、網絡信息技術的發展，改變了人類的認知方式、思維方式和生活習慣，也影響著高校教學改革。隨著網絡信息技術廣泛運用和多媒體教學手段的普及，基于因特網的教育網絡的發展為實現構建主義的學習環境提供了最理想的條件。

　　計算機網絡具有極強的時效性、交互性、資源共享性、多媒體化的信息、突破線形限制的超鏈接方式等特征。基于網絡環境的現代化教學模式為學習者提供圖文聲像并茂、豐富多彩的交互式人機界面，利用多媒體、網絡技術開展教學活動，可以使學習不再受時空的限制，網絡豐富的信息資源能最大限度滿足個性學習的需求，網絡環境的交互性、即時性使得師生之間、生生之間實現平等對話和充分交流成為可能。

　　在現代教育技術條件下的教學中，教師是教學信息的傳播者，學生是教學信息的接受者，媒體是教學信息的載體。教師、學生、媒體三者缺一不可。教師應該引導學生利用網絡環境提供的學習資料構建知識，學生應該在教師的指導下培養信息搜集、加工、整合的能力。教師和學生通過計算機網絡媒體進行教與學的活動。#p#分頁標題#e#

　　三、現代教育技術條件下雙主體教學模式的建構

　　1.資源型教學模式。資源型的學習是“一種通過對各種各樣不同的資源的開發和利用，來完成課程目標和信息文化目標的學習，也是一種自我更新知識和拓展知識的學習。”[2]

　　21世紀，社會進入一個信息化的時代，而教育信息化主要表現在教材多媒體化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、活動合作化、環境虛擬化等特點。

　　如何從浩瀚的信息海洋中獲取自己所需要的、有用的信息，這就需要每個社會成員具備良好的信息素養能力。而資源型教學模式是一種適應信息社會學習特點的新的教育思想和模式。

　　1974年美國信息產業協會主席保羅提出“信息素養”這一概念，他認為完整的信息素養應該包括三個層面，即文化素養、信息意識及信息技能。信息技能指搜集、加工、處理、利用、評價信息的能力。學校的目標不僅是向學生傳授文化知識、學科理論和專業技能，更重要的是把學生培養成為一個具備學習能力的終身學習者。資源型的學習目標是培養學習者獨立學習的能力，即學生具備較強的信息文化素養，學會搜集整合、加工利用、評價綜合各種信息，使得學習者脫離正規的學校教育后仍可以繼續進行自我學習。

　　計算機網絡為新型教育思想和教學模式創造了良好的環境。計算機網絡最大優勢在于它能儲存和傳遞大量的信息資源，借助網絡這個平臺，教師和學生可以共享各種信息資源和教學素材，即時分享學習經驗體會和學習成果。在資源型的學習模式中，學習資源代替傳統的課本，學生是整個學習過程的主人，教師則充當激勵者和促進者。學習的內容要充分考慮學生自我發展的需求，問題的提出要能激勵學習者主動探索、研究的興趣，教師為學習者創設學習的情景、提供解決問題的渠道和途徑。學習者是一個信息搜尋者和發現者，他們需要通過廣泛的各種學習資源中實際調查研究才能解決問題。通過對學習資源中相關信息的資料的查找、利用，培養學習者的信息文化技能。

　　2.協作式教學模式。隨著社會現代化進程的加快和工作復雜程度的提高，越來越多的工作在特定的群體環境中由群體成員協同合作完成，人們的工作方式越來越明顯地具有群體性、交互性、分布性和協作性特征。隨著學習理論研究的深入，人們發現在大量的學習場合，如學習高級的認知技能、人際關系技能和情感態度等目標時，更多地依賴于師生之間、學生之間的協作學習和群體動力。

　　協作學習是指學習者以小組或團隊的形式參與，“為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下，為獲得個人和小組最大化的習得成果，而合作互助的一切相關行為”。[3]采取協作式教學，有利于把現代教育技術的優勢與傳統班級授課制的優勢較好結合起來，幫助學生實現與高級認知技能、人際交往技能以及情感態度相關的學習目標，在營造群體學習氣氛中充分發揮群體動力和協同合作的協同效應。

　　協作學習的基本模式主要有協商、競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計、角色扮演、遠距離協作等。協商是指小組成員針對某一問題進行討論、協商，最終達成一致。競爭指學習者是在競爭與協作中完成學習任務的。辯論則由不同小組或成員敘述自己的觀點，然后相互之間展開辯論。合作是多個協作者共同完成某個學習任務。問題解決是學習者借助于虛擬圖書館或互聯網查找資料，以報告、展示、匯報、小論文的形式完成學習任務。伙伴指協作者之間為了完成某項學習任務而結成的伙伴關系。設計指學習者運用已有的知識，進行分工、協作，共同完成教師給出的設計任務。角色扮演模式是讓不同學生分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，指導者進行判別和分析。遠距離協作模式利用互聯網資源的共享性和開放性、網絡信息技術的交互性和即時性來開展學習活動。

　　3.探究性教學模式;指學生在教師的指導下圍繞一個學習目標、學習內容開展探索、研究，這是一種主動獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動，其主要目的是幫助學生“學會學習”，培養學生的獨立性、主動性和創新能力。探究性教學具有學習情境愉悅性、學習內容開放性、學習方法多樣化、學習模式自主性的特征。

　　愉悅性。探究性教學重視主體性的探索和研究。教師要善于利用多媒體、網絡技術，為學生研究性學習創設輕松愉悅的學習情境。多媒體課件集文字、圖片、音頻、視頻于一體，其教學情境生動、形象、直觀是以往傳統教學手段無法比擬的。而互聯網所具有的即時性、交互性、共享性等特征，使學習者之間的學習交流不再受時空的限制，可以即時即地的進行。在現代教育技術條件下，新型的教學模式能為學習者提供圖文聲像并茂、豐富多彩的交互式人機界面，有利于學習者自己去發現需要學習和探究的問題。

　　開放性。即開放學習內容，拓展學習時空。研究性學習的內容不是特定的知識體系，而是來源于學生的學習生活和社會生活。探究性教學以學生的現實生活為基礎發掘課程資源，注重學生的直接經驗和體驗，讓學生在實踐中發現和探究問題。

　　多樣化。探究性學習注重學習過程中學生的體驗和感受，重視培養學生獲取知識的能力，最終幫助學生學會學習。在網絡環境下的探究性學習，支持學生利用互聯網教學資源、網絡信息技術開展實施研究。網絡環境中的資源共享性、超文本鏈接、動態瀏覽、文獻檢索功能使學生學習交流方法多樣化，借助于網絡平臺，師生、生生之間可以進行實時和非實時的交流和反饋，真正做到個性化學習。

　　自主性。探究性教學模式尊重每一個學習者獨特的興趣、愛好以及每一個學習者個性化發展的特殊性，讓學習者自主地選擇學習的目標、內容及方式，自主探究、獲取知識的能力，培養發現問題、解決問題的能力。

　　參考文獻：

　　[1]龔春燕.《創新教學策略》.[M].北京：北京師范大學出版社.169.

　　[2][3]孫啟美.《信息化的教育技術與模式》.[M].長春市：吉林人民出版社.236、230.