關于教師評價(teacher evaluation)，可以有兩種理解，一種是教師所做評價，即教師對教學、學生學習等所做評價;一種是教師所受評價，即學校、學生以及社會各方面等對教師所做評價。本文主要針對國外高校學生評教研究對我國教師評價研究的啟示進行了一些研究，文章是一篇甘肅省教育論文發表范文。

 　　摘 要：學生評教是高校教師評價的常見手段;教師評價是對教師在科研、教學與其它學術或專業工作中的表現與業績做出評價。國外學者已經對高校學生評教中的核心問題開展大量實證研究，發現教師性別差異、教師科研狀況、教師個性特征、教師對學生的寬嚴度、學生的認識水平等變量對學生評教結果產生影響，使評教結果偏離真實。有不少研究者對學生評教的可信度與存在價值持懷疑態度。國內高校管理者在對教師評價中過分看重、甚至只看重學生評教結果，在教師職稱評聘與崗位業績考核等多方面過多或者僅僅以學生評教結果為依據，這會造成嚴重不良后果。學生評教，是一項復雜的系統工程;學生評教研究，是一個涉及面廣與涉及問題多的領域，是一個具有重要意義的領域。

　　關鍵詞：教師評價,學生評教,實證研究

　　一、學生評教的合理性

　　教師評價即對教師在科研、教學與其它學術或專業工作中的表現與業績所做評價。由于教學具有復雜性，不同的學科有不同的評價方法與標準，不同的評價主體往往做出不同的評價，這使如何比較科學地評價教師的教育教學工作成為教師評價中的一個難點。從評價主體看，教師教學評價主要有學生評價、同行評價與專家評價等三種;其中，學生評價及其結果被使用得比較廣泛，但是，它們引起的爭議也最為巨大，如很多教師認為學生在學識水平上根本不具備評價教師的能力，在實際操作中也存在被同行評價為相當一般的教師被學生評價為很好的現象。

　　然而到目前為止，國內對教師評價的研究主要有三種形式：第一是介紹國外經驗，如“當前美國中小學教師評價的特點及其啟示”[1]、“國外教師評價新動向”[2]、“英國教師評價制度的新進展”[3]等等;第二是對教師評價進行描述性研究，如有研究“國內高校教師評價體系的變遷歷程與階段特征”[4]，或從理論上對教師評價進行思辨式探討，如“教師評價方法的選用標準”[5]、“論建構主義視野下的教師評價”[6]等;第三是介紹教師評價的方法，如“增值評價法”[7]、“教學檔案袋”[8]、“微格教學評價法”[9]、“末尾淘汰制”[10]、“績效考評法”[11]等。

　　學生評教是高校評價教師的常見方法之一，國外學者已經開展相當數量的實證研究，然而，在國內，相關實證研究尚比較少見。因此，本文擬以外語教師評價為例，就國外學者對學生評教的核心問題與關鍵變量問題展開的研究進行梳理，以期為國內開展教師評價以及高校管理者更好地使用學生評教結果提供借鑒。之所以以外語教師為例，是因為外語教師的學生接觸面遠遠大于專業教師，外語教師評價中的學生評教問題具有代表性與普遍性。

　　二、國外學生評教研究的核心問題及其基本發現

　　對于學生評教這一教師評價形式，國外實證研究展示出兩種截然不同的態度，即：完全贊同與完全反對。一些變量，諸如教師性別差異、教師科研狀況、教師個性特征、教師對學生的寬嚴度、學生的認識水平等等，是否對學生評教結果產生影響，產生多大影響，都有人做過實證研究。

　　(一)教師性別差異是否影響學生評教?

　　外語教師的性別差異是否會導致學生評教的結果差異?對于這個問題，國外的研究結論各異。如費爾德曼(Ken Feldman)的研究認為在學生評教幾乎不跟性別內容相關[12]，而卡新(William Cashin)則發現男生與女生評教可能會因為教師性別差別有差異[13]。在早期研究中，研究者們一般都認為男教師得到的評價比女教師高[14];但是，其他研究者卻認為1980年以前的數據庫中幾乎沒有什么證據表明女教師得分一直比男教師低，而學生們確實顯得更喜歡相同性別的教師，他們發現性別角色原型對女教師的影響比對男教師的影響大的多[15]。這個發現也得到后期的一個研究的支持[16]，該研究的結論認為女教師必須付出更多的努力才能得到與男教師相同的評價。巴索(Susan Basow)和斯皮爾伯格(Nancy Spilberg)也得出類似的結論，認為男學生對女教授的評價低[17];而巴索[18]和桑特拉(JACentra)[19]17-32等人的研究揭示另外一個傾向，即女學生會認為女教師的教學更好。巴索的另一個研究發現女學生選女教師為最佳教師的人數會比男學生多，男生則更愿意選男教師為最佳教師，但在選最差教師時則沒有性別差異;最佳女教師被學生認為比最佳男教師更樂于助學，反映出細微的性別原型印象差異[20]。這些研究讓人們思考一個問題，如何避免學生評價時出現性別偏見[21]。

　　郎本(Laura Langbein)收集近3000份問卷，發現：女教師會因為支持型行為與關愛型行為受到鼓勵，也會因客觀型行為與權威型行為而受到懲罰[22]。另一個研究表明：如果教師的行為沒有達到學生的性別角色期望值，學生會對女教師表現出更多的“敵意”[23]。福特(David Foote)、哈門(Susan Harmon)和瑪佑(Donna Mayo)在一個研究中發現學生的性別角色態度不影響評教行為[24]9-18。克雷森(Dennis Clayson)和格林(Karen Glynn)發現顯著的性別交互結果，即男生與女生在評教過程中會使用不同的個性特征組合：男生認為一個“好”男教師應該是“有經驗、易接近、值得喜歡、直截了當和工作勤奮的”，一個“好”女教師應該是“自信、漂亮、不嘮叨的”;女生則認為一個“好”男教師應該是“有抱負但又敏感、關心學生的”，一個“好”女教師只有兩個社交互動變量，即“關心的，值得喜歡的”。[25] 最近，有研究者發現本科生對女外語教師的評價比對男外語教師的評價高，但研究生對男教師的評價更高[26]。 　　以上研究表明：男外語教師可能更受偏愛;女教師如果希望得到比男教師更高的評價，可能需要付出更多的努力;如果男女教師得到相同的總體評價，背后的因素很可能不同;學生似乎更喜歡同性別教師;學生群體中可能存在著認識差別或社會偏見，因此，不同的研究得出不同的結論。

　　(二)教師科研狀況是否影響學生評教?

　　很多教師認為，做科研使他們能夠站在學術前沿，而站在學術前沿使他們能夠提高教學水平。這種信念有一定邏輯合理性。站在學術前沿的教師可以給學生傳遞更多信息，也應能夠在該學科共同體內更好地指導學生，其教學水平必須高出不做科研的教師。但是，也有一些人認為，當一個好教師與做一個好研究者是有矛盾的，主要是因為興趣與時間的分配上難以協調。

　　王 帥：國外高校學生評教研究對我國教師評價研究的啟示

　　那么，教師科研狀況，包括科研能力與科研成績等，在學生評教中是否得到反映?盡管還沒有明確的證據表明不做研究的教師就一定會得到不利的評價，但是不少研究發現有科研創造性的教師與只會教學的教師有著明顯不同的個性特征[27]。費爾德曼認為：教師做研究會有利于教學的可能性是非常小的，并且從實用的角度來說這兩者是基本不相關的[28]。該觀點得到瑪茜(Herbert Marsh)和哈提(John Hattie)的支持，他們通過元分析看教學與科研的關系，發現用于科研的時間與用于教學的時間成反比關系[29]。以后，哈提和瑪茜又調查12000多次學生評教，沒有交待教學評價結果與科研之間的關系，提出幾種可能的解釋，但是，沒有否定評價的有效性[30]。

　　外語教師科研能力，在教師們的認識與關注中，是一個重點。但是，已有研究表明：外語教師科研成績高下及能力強弱，對學生評教結果似乎沒有什么影響。這一現象，可能成因是什么，已有研究沒有揭示。

　　(三)教師個性特征是否影響學生評教?

　　一般來說，個性問題是被看作是一個人內在的、持久的一個變量，但是對學生評教過程影響較大。總體上，桑特拉[19]17-32和布拉斯堪普(Larry ABraskamp)[31]114-120等人研究沒有發現個性特征與學生評價等級之間的相關性。也有研究報告說，學生對教師的評價在課程早期的就已經形成，而隨后的教學和學習體驗幾乎不會改變他們對任課教師的看法[32]。哈佛的研究者奧姆巴蒂(Nalini Ambady)與羅森賽爾(Robert Rosenthal)做過一個研究，調查學生對隨機選擇的30秒長度的真實課堂教學無聲錄像的反應，結果發現其評價與學期末學生評教結果高度相關;獨立評價專家給出的個性特征與評價也高度相關，按照順序依次為“樂觀，自信，主導，活躍，熱情，可愛”，而給出的“專業”評價與學生評價無顯著相關性[33]。一些教師簡單地把有效教學與個性特征聯系起來。蘭托斯(Geoffrey Lantos)鼓勵教師使用幽默、有趣的游戲，記住學生的名字，待人真誠等方法來激勵學生[34]。在回顧一些文獻及自己的研究后，福特等研究者認為：很多教師在學生評教中得分高，不是因為他們使用以上的方法，而是他們與學生相處得好[24]9-18。

　　盡管與學生評教中其他因素相比，有關教師個性的研究相對還比較少，但是，現有研究表明：教師的個性特征，尤其是給學生的早期印象和與學生的相處情況，對學生評教有直接、持續的影響;外語教師如果和學生相處良好，尤其能得到學生好評。

　　(四)教師給學生評分的等級會影響學生評教的結果嗎?

　　很多教師認為他們給學生打分數的等級與學生評教的結果之間是存在一定關系的。有研究者在荷蘭一所大學進行問卷調查，發現：65%的教師認為對學生的評分越嚴，學生對教師的評價越低;當問及學生評教過程是否會鼓勵教師對教學要求“放水”時，72%教師做出肯定的回答;近49%的教師說他們的上課內容比過去有所減少，約1/3的教師說他們降低了學生通過的標準，僅有7%的教師說提高了標準[35]。這些教師的認知基本上沒有新意，與其他研究者30年前在美國中西部的一所大學的調查結果非常接近：作為對學生評教的應對措施，39%的教師報告說其他教師私下暗示過他們降低了評價標準，只有13%的教師提高了標準[36]。在十幾年前，22%的學術型心理學教師承認他們為了保證受學生的歡迎而簡化課程內容或課程考試[37]。另一個調查發現39%的高校管理者知道哪些教師為了學生評教分數高而降低評分標準和工作標準，僅21%的管理者說他們沒有意識到有教師因為學生評教問題而產生的失常行為[38]。對學生的調查支持了管理者和教師的看法，在一個研究中，70%的學生暗示說他們會依照老師給他們打的分數來評價教師[39]。吉爾摩爾(Gerald Gillmore)和格林沃德(Anthony Greenwald)報告一項研究發現：6個真實課堂中教師寬松地評價學生，結果，學生對教師的評價較高[40]。盡管很多教師承認在教師打分與學生評價之間存在聯系，但很多教師仍相信嚴格的學術標準不會顯著改變學生評價等級[31]114-120。瑪茜等研究者經過分析后認為：原因是很多學生把教師對他們的打分等級與內容的掌握程度聯系起來，學生得分高說明教師教得好[41]。

　　梳理現有研究，可以發現：教師評分的寬嚴程度與學生評教的等級高低有相關性，但導致這種相關性的原因錯綜復雜。

　　(五)學生的認識水平是否會影響評教結果?

　　因為學生認識水平因素影響，學生評教結果是否具有充分可信度，研究者們有這樣一個疑問：學生在填寫評教表格時說的是真話嗎?一般都認為，學生在評教時似乎不會誠實地反映真實信息[42]101-112。然而，還沒有研究表明學生是惡意地或有意識地提供虛假信息。眾所周知，評價中的光環效應表明學生會忽略單個問題的內容，只在總體上對他們關心的一些方面進行評價[43]。斯坦費爾(Larry Stanfel)發現學生誠信問題，發現他們可能會對問卷做出虛假回答[44]。斯布羅洛(RSproule)的研究表明即使教師及時批改作業并在緊接著的下一次課上發給學生，仍然有50%的學生認為作業沒有“及時”地返還給他們[45]。一項最近研究表明，學生知道在評教中有平均30%的評教分數是不實的，而且，大部分學生不覺得故意誤評教師是一種“欺騙”[42]101-112。 　　從以往研究看，學生的認識水平，如不能全面看待教師、易受外在因素影響、不能認清故意誤評的欺騙性質等等，學生評教結果并不具備充分可信度。

　　三、國外高校學生評教研究基本發現的主要啟示

　　如上節所述，國外高校學生評教研究顯示，教師性別差異、教師科研狀況、教師個性特征、教師對學生的寬嚴度、學生的認識水平等，對學生評教結果產生影響。這些發現對于學生評教研究與實踐富有啟示意義，對于教師評價，尤其是外語教師評價富有啟示意義。

　　(一)教師性別因素可能影響得分

　　教師性別差異可能影響學生評教結果，使評教結果偏離真實。首先，如果學生更喜歡同性別教師，在男女教師教學水平與效果相當的情況下，參評學生中男女學生比例會影響評教結果，男生多則男教師獲得更好評價，女生多則女教師獲得更好評價。其次，在男女教師教學水平與效果出現差別的情況下，參評學生興趣會影響評結果，好學者多則男教師所得評價通常會高于女教師。這似乎是一種規律。和女教師相比，男教師通常有更多時間準備教學，有更多時間做研究，并且有更多時間進修提高，因此，教學水平與效果確實高于女教師。用聯合國教育科學與文化組織工作報告的說法，是男教師比女教師更具“活動性(mobility)”：“對于女性活動性的限制，影響她們學習職前與更新課程的能力”。[46] 因此，女教師要付出更多努力才能獲得相同評價或更高評價。其三，如果學生興趣都不在學業，教師可能通過顏值和與學生關系等非學術因素得到好評，英俊的男教師、漂亮的女教師可能會獲得較高評價。

　　(二)教師科研能力與業績不一定能得到反映

　　在高校，多數教師與管理者會認為：大學教師科研能力與業績，會在相當程度上影響教師教學水平與效果。但是，國外研究基本上表明，教師科研能力與業績在學生評教中得不到反映。這一現象，至少給評教研究者與實踐者四個啟示。第一，教師科研能力與業績可能都很出色，而且也能體現在教學之中。但是，學生不能從教學中感知教師科研的水平狀況。第二，學生只關注教師的教學水平與效果，可能不認同它們會受科研影響。第三，一些課程，因為學術性含量不足，不必要教師有科研能力與業績支撐，學生也不希望教師帶入太多科研內涵。第四，教師科研能力與業績一般或不佳，科研不能促進教學水平提升與效果改善，教學中也不可能帶入科研內涵。第四個啟示特別符合全球外語教師的實際狀態。外語教師的科研能力與業績等問題，是全球性問題。世紀之交，聯合國教育科學與文化組織一份工作報告就已經指出：在高校存在一些不做研究工作的教師，這已經成為一種普遍的趨勢;他們經常有很重的教學任務;他們通常被安排教授課程體系中的次要科目，如語言課程，特別是學科內涵厚重的專業課程體系中的次要課程。[47]。

　　(三)教師個性因素可能左右評價

　　關于教師評價，國際上已經有一種共識：其功能與目的是“促進教師個人發展”，因此，“只能基于學術標準，評估教師個人在研究、教學與其他學術或專業職責中的表現”。[48]也就是說，教師個性特征，雖然可能影響學生學習情緒以及效果，卻不能作為教師教學評價的依據。然而，學生評教，依據的可能恰恰是不能作為依據的教師個性特征。

　　(四)教師評學的寬嚴可能決定學生評教的寬嚴

　　評價教師的教育教學工作，即使有剛性評價標準及剛性標準細則約束，評價立場及評價結果也可能會受到評價者自己的興趣和需求的影響。讓學生來評價教師的教育教學，這種影響幾乎更是不可避免，一是因為他們的思維和行為還不太可能超越自己的興趣和需求，二是因為學生們的思維和行為等更容易受氛圍左右。教師評學嚴格，學生評教也會嚴格，教師評學寬松，學生評教也會寬松。教師評學的寬嚴，決定學生評教的寬嚴，這既可能是學生們有意識地給教師等值的回報，也可能是學生們無意識地順從大流。

　　(五)學生因認識水平限制不一定具備應有評價能力

　　學生，作為教育的對象，在認識能力、理解能力與判斷能力等能力方面，都有待改善。這是一種實然，是一種應然，更是一種必然。根據國際通行的認識，教育是“經過設計的導致學習的有組織的和持續的交流”，而學習是“行為、信息、知識、理解、態度、價值觀與技能的改善”。[49] 可以說，在校學生正處在認識、理解與判斷等多種能力的改善中，這些能力是評教必需，如果其中一項或多項能力改善沒有到位，他們就不具備評價教師教育教學的能力。讓不具備評教能力的學生評教，不是將教育教學往上推，而是往下拉。

　　綜之，上面五點啟示，可以歸結到一點：學生評教，容易偏離學術標準，滑向與教師學術或專業職責不相關或不相符的諸種因素，使評教結果偏離真實;而一旦評教結果偏離真實，學生評教必然會偏離預設目標。因此，研究者與管理者都要慎重對待與使用學生評教結果，不能讓學生評教左右教師評價與教育教學管理。實際上，學生評教，是一種利益相關者參與教育教學管理。利益相關者參與高等教育管理，在高等教育大眾化時代，是一種利益訴求。但是，利益相關者參與高等教育教學管理，使高等教育教學的“高級的與共同的標準”下拉為“多元的標準”，使各種決策不再由精英圈走學術化途徑進行而是由全部利益相關者走“更加‘民主的’政治程序”進行，如果過度與不當，就會導致高等教育系統崩潰。[50]這是一種預警[51]，應該引起重視。

　　四、對國內學生評教研究與實踐的若干思考

　　國外學生評教研究已經進行20多年，不同的研究，結論不一致、甚至互相矛盾。學生評教能否提高教師的教學水平，并沒有完全或一致證明，因此，其存在價值一直處于爭議當中。以往的學生評教對大學教育教學產生了什么影響?學生們是否因此受到更好的教育?教師的教育教學水平是否因此提高?國家的教育水平是否因此提高?到目前為止，諸多必須通過研究證實的問題，都沒有獲得證實。證實學生評教的意義、革除沒有存在價值的學生評教和尋找對教育教學有促進意義的學生評教，都需要繼續開展研究，尤其是實證研究。 　　有管理者或管理者兼研究者直接借鑒國外研究結果，但是，這些研究結果在中國環境下未必適用，即未必能說明中國環境下學生評教的理論與實踐問題。當然，國內也有研究者研究學生評教問題，具體到外語教師評價，也有人做過一些實證的研究，如王曉群、鄭新民運用話語分析法對大學生對中外英語教師的授課方式的評價進行研究，分析我國大學英語教學改革存在的問題，探討尋求解決問題的途徑[52]。不過，總體說來，在學生評教研究上，相對于國外，國內研究(人員、經費與精力等)投入遠遠不夠，有待大大加強。

　　國內學生評教研究，既要對國外研究已經涉及并且得出初步結果共同性問題做實證研究，也要對國內環境下產生的非共同性問題做實證研究，具體問題如：怎樣建立科學的評價方式?科學研究與教學如何有效銜接[53]?如何整合獎懲性評價和發展性評價以更好地促進教師成長[54]?外語教師的工作量是否會影響學生的評價?學生評價是否確實是評價教師的教學水平而不是評價其他因素?學生評教與教師同行評價、專家評價是否存在差異?需要研究的問題很多。

　　國內高校管理者，出于對行政效率的考慮，在對教師評價中過分看重、甚至只看重學生評教結果，在教師職稱評聘與崗位業績考核等多方面過多或者僅僅以學生評教結果為依據，這會造成嚴重不良后果。如，教師不敢嚴格要求學生、甚至過度討好學生，以獲得學生好評，這必然最終導致教學質量下降，危害到高等教育質量。高校管理者要正確對待學生評教的結果，國外已經有研究指出：“學生評教似乎在范式上存在嚴重缺陷，如果一定要將之用作評價教師教學質量，那么至少管理者和同行一定要嚴格監控”[55]。國內也有相似認識：學生評教一定不能作為評價教師的唯一標準，還應綜合同行評價和專家評價的結果。[56]。

　　高等教育系統屬性決定，學生評教在教師評價中不能占據中心，不能占太大權重，只能處于輔位，作為補充性參考。即使只處于輔位和只作為補充性參考，學生評教實踐操作，在內容、指標和程序設計等多個面度上，必須要注意幾點：

　　第一，關注學科課程特色。學科課程不同，目標不同，與科研關聯度也不同，一些學科課程不要求教學緊跟研究前沿，一些學科課程嚴格要求教學緊跟研究前沿。聯合國教育科學與文化組織有關文件明確區別“研究(research)”和“學問(scholarship)”：前者是科學、技術、工程、醫藥、文化、社會、人文與教育等領域里的“原創性(original)”研究，是“認真的、批判性的、規范化的探究”，后者是自我更新、學術編輯、知識傳遞、學科教學技能改善和學術進修。[48]語言基礎課，無論是外語還是母語，目標都不是傳遞學科科研前沿成果，而是進行積累性輸入，以提高學生輸出能力，嚴格按照課程目標進行教學，任課教師，無論科研能力強弱與科研業績高下，都不能、也不應該在教學過程展現學科科研狀況，因此，其科研能力與業績在學生評教結果中也必然得不到反映。

　　第二，排除非學術性因素的影響。教師性別、顏值與個性等非學術因素，可能對師生關系有一定優化作用，可能因為優化師生關系而在一定程度上促進學習，但是，它們不一定能改變教育教學水平，不一定能切實提高學生學習績效。要排除這些因素影響，可以采取兩種措施：一是如果必須包括這些因素，將它們劃入沒有權重的背景內容;二是減少得分可能受這些因素影響的內容及其權重。

　　第三，回避學生能力不足以評估的面度及環節。因為道德能力、情感能力和認識能力尚在發展之中，學生不一定能夠評價教師的教育教學工作。如果必須讓學生參與教師評價，可以有兩種做法：一是只讓學生評價他們能夠做出準確評價的面度;二是只讓有足夠能力評價教師的教育教學工作的學生參與評價。

　　總之，學生評教，是一項復雜的系統工程;學生評教研究，是一個涉及面廣與涉及問題多的領域，是一種具有重要意義的領域。

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　　教育論文發表期刊推薦《學位與研究生教育》創刊于1984年9月，1988年由內部出版發行改為公開出版國內外發行(雙月刊)，2001年改雙月刊為月刊。雜志由國務院學位委員會主辦，中國學位與研究生教育學會協辦。雜志社設在北京理工大學。雜志的首任主編為柯有安教授(1984-1989);第二任主編為朱鶴孫教授(1990-1994);第三任主編為王越教授(1994-2000);現任主編為匡鏡明教授。