近年來，高師與中小學的合作日益密切。在整個教育過程中，從課程設置到課堂教學，從見習實習到畢業就業，從職前教育到職后培訓，從教師教育到教學科研，均進行了一定程度的合作。

　　[摘 要]教師的專業化發展是高師提升實踐教學水平的關鍵，而在中小學頂崗教學對高師師資培養和實踐教學改革具有非常重要的意義。實踐表明，師范教育與基礎教育具有很強的互補性，然而高師院校對中小學學生現狀和教學方式缺乏應有的認識。

　　[關鍵詞]核心期刊,實踐性知識,教師專業化,高師,數學,學科教學論,頂崗教學

　　一、問題的提出

　　然而值得注意的是，這種合作大都是單向的，即中小學教師作為高師客座教師參與高師學科教學論和教育技能訓練，而從事教師教育的高師教師則基本沒有直接參與中小學教學，對師范院校學科教學論教師如何參與中小學教學實踐更是缺乏必要的研究。學科教學論師資的專業化發展是高師提升實踐教學水平的關鍵，如何建設一支既有扎實的課程與教學論理論基礎，又具有一定的基礎教育實踐經驗的師資隊伍，也成為高師教育教學改革面臨的一個新課題。

　　二、高師教師在中小學頂崗教學的意義

　　高師教師(本特指學科教學論專業教師)在中小學頂崗教學，是指高等師范院校負責學科教學論課程教學和教育技能訓練的專任教師，在一個學期或更長的時間內，頂替原任中小學教師，參與中小學數學教學與教學研究的全過程。這種教學方式的主要特點在于，它使學科教學論教師完全履行在中小學教學崗位的所有職責，獨當一面，具有很大的挑戰性，對高師學科教學論師資培養和實踐教學改革具有非常重要的意義：

　　第一，學科教學論教師在中小學頂崗教學解決了學科教學論教師與中學教學實踐完全脫離的問題，有助于促進學科教學論教師專業化發展。

　　第二，學科教學論教師在中小學頂崗教學，有助于高師與中小學開展廣泛合作與深入交流。一方面高師相關教師可以在實踐中體驗到中小學數學教學的真實情境，在基礎教育的第一線進行課程與教學研究;另一方面，掛職學校也可依托高師開展教學科研和教育改革。

　　第三，學科教學論教師在中小學頂崗教學，可以有效地推進高師實踐教學的發展和人才培養模式的完善，使之更貼近基礎教育的實際。

　　三、高師教師在中小學頂崗教學的理論探討

　　教師是一種實踐性較強的職業，教師的專業化不但要求教師掌握深厚的理論知識，更重要的是要求教師具備豐富的實踐性知識。高師學科教學論教師承擔著兩方面的工作。一是學科教學論相關理論的教學;二是中小學相應學科教育教學實踐的指導。而要完成后一方面的工作，即對師范生的教育教學實踐進行有效的指導，這就必然要求教師自身具備一定的中小學教育教學實踐經驗，也就是所謂的教師實踐性知識。

　　最早對教師實踐性知識進行系統探討的是加拿大學者艾爾貝茲(Elbaz， F.)。1981年，艾爾貝茲通過開放性訪談，開始對一名有著豐富教學經驗的加拿大中學英語教師莎拉(Sarah)的故事展開研究，由此得出結論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識。她把這種知識稱為“實踐性知識” (practical knowledge)，將教師知識理解為教師對教學情境反應的一個函數。關于實踐性知識的內容，艾爾貝茲把其歸納為五類：一是關于自我的知識(knowledge of self)。二是關于環境的知識(knowledge of the milieu)。三是學科內容知識(subject matter knowledge)。四是課程知識(knowledge of curriculum)。五是教學知識(instructional knowledge)。

　　加拿大學者康內利(Connelly， F.M.) 和柯蘭迪寧(Clandinin， D. J. ) 把教師實踐性知識看做是教師的個人經驗知識。他們在《專業知識場景中的教師個人實踐知識》中對教師個人實踐知識的重要性作了深刻的闡述：“個人實踐知識存在于教師以往的經驗中，存在于教師現時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即，對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構過去與未來以至于把握現在。”

　　美國前麻省理工學院哲學教授唐納德・舍恩(Donald Schon )1983年出版的《反思性實踐者―專家如何在行動中思考》一書中則提出“反思性實踐(The Reflective Practice)”的概念假設，試圖彌合傳統的理論與實踐之間的分離。他認為，實踐情境是流動性、復雜性、價值沖突性的，專業人員的行動無法根據既定的原理與技術進行，而是要不斷框定問題情境，在與情境的互動過程中發展出解決問題的途徑;實踐不是理論的應用，而是實踐者借助實踐性知識與實踐情境開展“反思性對話”，尋求問題解決并豐富自己的實踐性知識的過程實踐者也不是工具性的問題解決者，而是復雜情境中能動的探究者;專業實踐者的典型特征是“行動中反思(reflection-in-action)”和“行動中認知” (knowing-in-action)。“行動中反思”是實踐者不斷與情境對話從而框定問題的過程，“行動中反思”借助的是內隱于行動中的知識(實踐性知識) 。舍恩的工作讓我再次認識到實踐(反思性實踐)對教師成長的重要意義。

　　長期關注教師教育的顧泠沅先生也曾指出：“教師的實踐性知識是靠實踐性質保障的，教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學實踐過程中，更多地與個體的思想和行動過程保持一種‘共生’關系;它又是情景性和個體性的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在‘課堂拼搏’中‘學會教學’，使他們成長與發展的規律性進程。” 　　綜上所述，教師的實踐性知識是一種重要的“知識”類型，它是“真實的”、“有用的”，它具有自己獨特的生產方式，為教師職業所必需，而且為教師職業成為“專業”提供了必要的條件。高師學科教學論教師在中小學的頂崗教學正是充實其實踐性知識的有效途徑。

　　四、高師教師在中小學頂崗教學的現狀分析

　　從國內現狀分析，高師學科教學論教師在中小學頂崗教學盡管也存在一些個案，但真正將這種辦學模式制度化常規化的還不多見，在這方面先行一步的是安慶師范學院。該院在2007年就實施了“雙進”工程，即“來自基礎教育一線的優秀教師進入大學講堂和大學教師進入基礎教育課堂”，明確要求“各專業學科教學論教師必須要有中學教學經歷。從沒有中學教學經歷的學科教學論教師要到中學任教。”而安慶師范學院的這種“高師教師與基礎教育優秀教師對接與交流”學科教學論團隊建設模式，已得到了南京曉莊師范學院等高師院校的積極響應，必將成為未來高師教育改革發展的一種趨勢。

　　五、高師教師在中小學頂崗教學的實踐

　　為了切實強化畢業生的實踐能力和職業適應性，從2010年開始，江西科技師范大學數學與計算機科學學院啟動了學院與若干中小學實習基地、若干職業學校合作辦學的人才培養模式改革。作為此項改革的第一步，學院先后委派兩位學科教學論專任教師到南昌市二十四中和南昌市昌北一中進行為期一個學期的頂崗教學。頂崗任教的班級是初中年級，短短兩個學期的教學實踐帶給我們的體驗和思考卻是豐富而深刻的。

　　(一)基礎教育的現狀遠比我們想象的復雜

　　考慮到學生將來就業學校的特點，我們選作頂崗教學的是一所普通初級中學。學校生源素質很差(初一新生入校數學摸底考試及格率只有40%)，多數家長對孩子的學習缺少關心。雖然老師們非常敬業，但一學期來各次考試，全校初一年級6個班級的數學考試及格率一般只有50%左右，而成績不到30分的更是占學生總人數的四分之一。面對普通中學學生狀況的這一嚴峻現實，高師數學教育者應該保持清醒的認識，有針對性地進行相關課題研究，以提高高師畢業生的職業適應能力。

　　(二)課堂教學的組織管理是新教師面臨的最大挑戰

　　每年師范實習學生都會遇到一個共同的難題，那就是如何管理好課堂紀律。以前，我們總是要求我們的實習生，無論在什么情況下都要對所有學生抱著一種寬容的態度，讓他們覺得老師和藹可親，多表揚少批評，更不能對學生有任何形式的體罰。學科教學論教師在頂崗教學中正是這樣要求自己的，然而卻同樣不能解決好課堂紀律問題，這一問題一直伴隨教學實踐的全過程。后來，經過仔細觀察發現，學生最在乎那種非常嚴厲的教師。比如該班班主任老師，在第一堂班會課上就狠抓班級紀律，對一些不聽指揮的學生進行非常嚴厲的訓斥。這樣一來，學生對班主任老師非常敬畏，任何時候只要班主任一出現，嘈雜的課堂立刻安靜下來。這種強烈的反差讓我們這些自稱為教育專家的師范教育者倍感尷尬，也促使我們重新思考我們的教育思想，也許我們的思想中有太多不切實際的理想化的東西，也許我們要認真聆聽“嚴師出高徒”的祖訓。

　　(三)基礎教育與大學教育在教學方式上存在著巨大的差異

　　大學教學信息量大，學生在課堂上幾乎沒有鞏固練習的機會，這種教學方式無形中影響到師范專業學生;而基礎教育(特別是數學教育)強調精講多練，每一個知識點往往需要幾個課時來反復進行鞏固練習。這種教育方式上的差異往往讓實習生們過于“高估”中小學生的接受能力，忽視精心設計的變式練習對學生熟練解題能力形成的作用。我們的頂崗教師在這方面的教訓是深刻的。在第一章負數及其加減運算的教學過程中，或許是感覺內容過于“簡單”，抑或是習慣使然，把本該6課時完成的教學任務在短短的2課時就講完了。當教師信心滿滿地批改學生的作業時，這才驚訝地發現有一半學生竟然連簡單的有理數加法運算都不會。后來，盡管花了幾倍的課時去查漏補缺，但教學效果仍然不夠理想。

　　(四)高師與中小學具有很強的互補性

　　一方面，中小學優秀教師進入高師開辦專題講座、指導師范技能訓練，這已成為高師院校的共識，是提高實踐教學水平的必由之路;另一方面，高師學科教學論專任教師可利用在中小學掛職鍛煉的機會，參與所在學校的教研活動，并為其科研課題的研究提供必要的指導和幫助。在頂崗教學一學期中，學科教學論教師參與了數學研組的全部教研活動，并與南昌市教科所的專家一起被邀請參加學校組織的課題研究開題報告會。在整個報告會過程中，中學領導和教師們表現出對來自教育專家的指導的強烈需求和充分尊重。必須充分發掘和利用高師與中小學的這種互補性，以促進雙方合作與交流在一種良性互動中得到持續不斷的深化和發展。

　　六、結語

　　學科教學論師資的專業化發展是高師提升實踐教學水平的關鍵，高師學科教學論教師在中小學頂崗教學是充實其實踐性知識的有效途徑，對實踐教學改革具有非常重要的意義。實踐表明，高師教育與基礎教育具有很強的互補性，然而高師院校對中小學學生現狀和教學方式缺乏應有的認識。本次頂崗教學在全國高師教育系統中具有一定的創新性，但由于教學實踐周期短，本研究只是對基礎教育有了一些初步的感性認識，后續研究應該在更長周期和更大范圍內進行。

　　[ 參 考 文 獻 ]

　　[1] 姜美玲.教師實踐性知識研究[D].華東師范大學，2008.

　　[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

　　[3] 康內利(Connelly， F.M.)，柯蘭迪寧(Clandinin， D. J.) .專業知識場景中的教師個人實踐知識[J] . 華東師范大學學報(教育科學版)，1996，(2).

　　[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

　　[5] 顧泠沅，王潔.教師在教育行動中成長――以課例為載體的教師教育模式研究[J].課程教材教法，2003，(1).

　　[6] 向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎[J].教育學報，2009，(4).