由“學會知識”向“學會探究”轉變，是科學教學自新課程改革以來的重要特征。然而當下的很多課堂卻打著“探究”旗號走“傳授”路子，在“知識傳授”和“探究學習”之間徘徊。本文是一篇繼續教育雜志社投稿的論文范文，主要論述了激活思維引擎:科學探究的核心價值追求。

　　【摘要】當下，在強調“學會探究”的科學教學中，卻存在著缺乏思考的現象，教學仍然以“傳授”為主。因此設置“問題群”激活學生的“思維引擎”就顯得十分必要。科學教學要讓學生從聚焦問題、交流碰撞、多維表達、促進理解最終走向在陌生情境中的遷移運用，并以此讓學生獲得長遠的發展。

　　【關鍵詞】思維引擎,問題群,科學探究

　　【作者簡介】王天鋒，江蘇省揚州市梅嶺小學西區校(江蘇揚州，225009)，高級教師，揚州市學科指導組成員。

　　筆者認為原因是科學課堂上存在著“思考缺失”。因此，激發思維引擎就顯得十分必要。思維引擎，顧名思義，就是在課堂上讓學生進行主動思考的發動機。激活學生的“思維引擎”，將引導學生學會認識知識，學會觀察知識，讓學生養成一種正確認識世界的思維方式。

　　一、聚焦問題――探究活動中思維激活的引擎

　　要打開學生的思維，要讓學生卷入學習，讓學生不斷地發現未知的新鮮，感受科學的獨特魅力，就要讓學生在具體情境中關注有價值的問題。在蘇教版《科學》四上《吸熱與散熱》拓展課的教學中，學生知道“硬的、冷的、厚的、金屬的、中間是空的影響溫度變化”這類答案，并不能讓學生真正產生思考。于是我們圍繞“思維引擎”主線，設置了“問題群”：要選擇什么樣的保溫材料做保溫杯?溫度變化本質是什么?熱量從哪里傳出，又向哪里傳遞?熱量通過什么傳遞?材料怎樣傳遞熱量?

　　在“問題群”的引導下學生尋找制作保溫杯的最佳材料。在此過程中，知識并不是需要了解的內容，而是在需要使用的時候，作為一個恰當的“重要零件”組合于學生的認識過程中。除此之外，學生一直處于不斷地猜測和推理中，在此過程中，伴隨著學生的是新發現和新思考，他們頭腦中對科學的認識慢慢從科學知識演變為科學發現。經過一段時間的訓練，學生會從教師引導逐漸演變為自覺探索，更重要的是學生會從感性認識轉變為理性認識。

　　二、給予時空――探究活動中思維生長的引擎

　　科學知識的理解是一個逐步積累直至頓悟的過程，這個過程需要教師精心設計一個成長空間，讓學生的思維得以馳騁。

　　1.時間：以“慢”展現“學”。

　　很多教師為了快速達成教學目標，往往不愿意在教學進程上放慢速度，這樣做其實是壓縮了學生思維發展的空間。例如：蘇教版四上《食物的情況》一課中，教師引導學生觀察咀嚼，提出“上腭運動，下顎不運動”“下顎運動，上腭不運動”“上下顎均運動”這三種可能的模式。然后，在具體操作中，多次讓學生體驗，直至發現咀嚼時“上腭不動、下顎運動”的規律，并且撇清其他兩種模式的干擾。在此過程中，授課教師并未將“口腔中牙齒是重要的消化器官”這一“知識標簽”貼給學生，而是慢慢引導學生體驗、發現、思考，這個過程也體現出了問題群對激活思維引擎的作用。

　　2.空間：以“少”體現“多”。

　　課堂中，很多教師認為要讓學生獲得深刻的思考，問題越多越好。其實不然，有時候，較少的問題反而能給學生較多的思考時間和空間。因此，教師的問題群不是一堆簡單的“問題集合”，而是一組精心提煉過的“問題組合”，這些問題形成一道思維的階梯，讓學生拾級而上。比如：在執教蘇教版四下《摩擦力的秘密》一課時，很多教師將“摩擦力的產生、摩擦力的測量、摩擦力大小的影響因素”作為認識摩擦力的核心，實踐證明，雖然學生探究很多，但并未對摩擦力形成深刻的理解。相反，筆者圍繞“橡皮運動和靜止”展開探究，將“力的認識”和“摩擦的產生”兩者建立關系，倒是為學生打開一扇新窗戶。

　　三、交流碰撞――探究活動中思維抽象的引擎

　　思維的主要作用是抽象和概括，以此提煉事物的本質。小學生的思維除了需要線狀發展，還需要面上的鋪開。因此，教學過程中，集體和個體的思維交鋒與碰撞就顯得尤為重要，因為這能激活個體思維的發展。在蘇教版六下《生物的變異現象》教學中，有學生提出“頭發有不同的性狀特征”，還舉例說大多數男生的頭發短，大多數女生的頭發長。基于這樣的認識，教師讓學生圍繞頭發的性狀是否存在差異展開討論，學生發現頭發有禿頂的頭發和正常的頭發、粗的頭發絲和細的頭發絲、稀少的頭發和茂密的頭發、直發和卷發等諸多性狀的差異，這樣的交流澄清了頭發長短非性狀差別，還提醒學生關注日常生活中不太被關注的科學現象，這樣的互相補充和交流，不僅改變著對知識點的理解，更增加著學生對這個世界的觀察敏感程度和思維縝密程度。

　　四、多維表述――探究活動中思維豐富的引擎

　　很多教師習慣于用教材和自己的觀點來代替和統一學生的看法。這種用單一的形式來表述知識的方式，往往會忽視原本可以用多種方式來表述的學習內容，而造成學生理解的單一和狹隘。

　　1.提倡個性表述。

　　科學探究的過程是屬于學生的，教師只需要引領學生的思維往前走一步。蘇教版三上《神奇的水》教學中，學生對液體隨著空隙往上爬的“空隙”有不同的理解，有認為是“扁平的縫隙”，也有認為是“圓形的孔隙”，屬于學生自己的表述過程，也見證了學生思維的豐富。

　　2.關注另類聲音。

　　當每一個觀點都獲得尊重，每一個聲音都被傾聽，課堂才有表述的空間，思維才有碰撞的可能，教師要借助教學生成，認識每一個學生思維的獨特性。蘇教版三下《把固體放到水里》教學中，“蘋果上有洞洞!”一個學生的大聲呼喊震驚了所有學生，他說蘋果塊浮在水面，而整的蘋果應該沉在水底，整的蘋果之所以會浮在水面，是因為蘋果里有洞。教師當即將完整的蘋果和用筷子戳出洞的蘋果分別放入水中，學生卻發現結果亦然。如果教師忽視這個學生的觀點，忽視這樣的另類發言，課堂上思維的豐富是永遠也不會被發現的。

　　五、促進理解――探究活動中思維深刻的引擎

　　科學教育的精髓不是科學家成果的展現，而是學生不斷地說出――老師，我還沒懂!只有當學生發出這樣的呼喊聲時，思維升級的機會才真正到來。這就要求教師在教學中，以“理解”作為科學探究的出發點和落腳點，而非將知識作為首選。例如：蘇教版六上《鐵釘生銹了》教學中，要認識生銹、理解生銹，就要讓學生去觀察、實驗，讓學生比較是否只有鐵會生銹?銹的外表是否相同?在什么樣的環境下鐵器更容易生銹?這組問題群指向的是現象的觀察、數據的比較、實驗的設計與展開。這樣從感性的現象向理性的概念進發，向探索鐵“銹”的奧秘進發，用實驗提供現象，用數據解釋原理，通過比較發現不同鐵銹變化的原因，這樣的認識過程有利于培養學生的理性思維，能讓學生不斷地調整自我思維，并學會科學地認識和研究身邊的事物。

　　六、情境遷移――探究活動中思維創造的引擎

　　對于學生來說，在陌生的情境中運用曾經的知識，思維是最活躍的，也最具有創造力。

　　讓學生獲得思維創造的課堂環境，陌生和神秘是第一種色彩，教師可以不斷地利用一個不可知的卻十分豐富的情境，讓學生主動卷入。誘惑和幫助是第二種色彩，讓每個學生在面對自然的誘惑時，可以在教師的幫助下，順利地向未知進發。寬容是第三種色彩，探究難免失敗，教師要讓學生時刻感受到，教師正在下一個十字路口等著他。

　　基于“激活思維引擎”的問題群的設計，不僅讓學生在探究學習中擁有認識科學世界的技巧，也讓他們獲得了認識世界的范式和價值取向，他們在探索活動中不斷地訓練技巧，磨煉心智，并獲得認識世界的“第三只眼睛”。

　　注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。

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