摘 要 質(zhì)疑是小學(xué)生閱讀過程中積極的思維過程，是其認(rèn)識(shí)世界、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)中通過多種途徑、運(yùn)用多種方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，是提高學(xué)生閱讀理解能力的有效手段。

　　關(guān)鍵詞 質(zhì)疑能力;閱讀教學(xué)

　　一、形成閱讀期待的質(zhì)疑———文章題目質(zhì)疑

　　文章題目是文章 “心靈”的窗戶，是 文 “魂” 的凝聚。好文章的題目往往簡潔、精 煉、意 味 深長。因此，閱讀教學(xué)伊始，教 師 應(yīng) 在 板 書 課 題 后，引導(dǎo)學(xué)生正確讀題，并在讀中思考 “圍繞課題你想了解什么”“可以提出哪些問題”，為學(xué)生的閱讀指向，使學(xué)生在閱讀中探究問題的解決。這樣，學(xué)生的閱讀就會(huì)避免盲目性和隨意性，容易獲得滿足期待的成就感和愉悅感，從而增強(qiáng)閱讀有效性。

　　例如，講授 《自己的花是給別人看的》時(shí)，教師可以啟迪學(xué)生多角度質(zhì)疑，如 “自己的花是怎樣種的”“為什么要這樣種”“別人看到的花又是怎樣的”“看到花有什么感受” “這是哪里的民俗” “作者為什么要寫這篇文章”…… 這些問題的提出，實(shí)際上是幫助學(xué)生確立自己的認(rèn)知起點(diǎn)。只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的元認(rèn)知與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境發(fā)生矛盾時(shí)，才能產(chǎn)生元認(rèn)知的 “解構(gòu)”，而這正是學(xué)習(xí)行為真正發(fā)生的基礎(chǔ)。在閱讀前對課題的質(zhì)疑激發(fā)了學(xué)生的好奇，使學(xué)生捕捉文章之 “魂”，體會(huì)作者之 “情”成為可能。

　　二、增強(qiáng)閱讀理解的質(zhì)疑———關(guān)鍵詞句質(zhì)疑

　　詞句是 構(gòu) 成 文 章 的 基 本 單 位。理 解 詞 句 的 意思，體會(huì)文章中關(guān)鍵詞句的表情達(dá)意是閱讀理解的基本方法，也是主要方法。因此，語文課標(biāo)在各學(xué)段目標(biāo)中都把詞句理解，尤其是關(guān)鍵詞句的理解和體會(huì)作為重要目標(biāo)。要達(dá)成這些目標(biāo)，閱讀教學(xué)中就必須引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中善于就文章中的詞句，尤其是關(guān)鍵詞句多角度質(zhì)疑。學(xué)生帶著這些疑問聯(lián)系上下文閱讀，既形成閱讀期待，又幫助加深對文本內(nèi)容的理解和感受，受到文本語言文字表情達(dá)意的熏陶，可謂一舉多得。

　　三、促進(jìn)閱讀欣賞的質(zhì)疑———假設(shè)比較質(zhì)疑

　　閱讀欣賞是學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言文字的重要途徑。語文課標(biāo)明確要求： “閱讀教學(xué)應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價(jià)的能 力。”而欣賞是在比較鑒別中逐步產(chǎn)生的。教師可在閱讀教學(xué)中重視文本的遣詞造句、敘事方法、景物描述、狀物說明、情感抒發(fā)、人物描寫等方面的比較辨析，引導(dǎo)學(xué)生欣賞語言文字的優(yōu)美、敘事寫人的形象、寫景狀物的準(zhǔn)確、抒情的真摯，從而提升審美情趣。為增強(qiáng)學(xué)生的欣賞能力，閱讀教學(xué)中教師可以有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在假設(shè)比較中質(zhì)疑，在比較理解中欣賞。

　　例如，《花鐘》一課的第二自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀 中 感 受 大 自 然 中 各 種 花 的 開 放 美 的 同時(shí)，可啟迪學(xué)生對文中描繪各種花開放時(shí)的語言文字表達(dá)進(jìn)行比較質(zhì)疑。學(xué)生就文中表現(xiàn)各種花開放的句式提出疑問，教師可借機(jī)提問： “你們更喜歡哪一種表達(dá)句式，為什么?”“文中簡單的表達(dá)句式可以怎么改?”教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑后 比 較，比 較 中欣賞，進(jìn)一步感受這一自然段中的花開放的姿態(tài)美和表達(dá)花開放的語句美。

　　四、鼓勵(lì)閱讀批判的質(zhì)疑———找岔挑錯(cuò)質(zhì)疑

　　批判性質(zhì)疑是抽象邏輯思維的表征之一，對以形象思維為主要特征的小學(xué)生來說，有較大 困 難，但鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性質(zhì)疑應(yīng)當(dāng)成為小學(xué)階段教育目標(biāo)的重要內(nèi)容。

　　例如，葉圣陶的 《荷花》一文第二自然段描寫白荷花開放的不同姿態(tài)美。這是一句總分式帶排比的句子，三個(gè)分句按 “才展開” “全展開”和 “未展開”的順序排列，句間全用句號。這樣的句序很不合理，可能是作者寫隨機(jī)見到的情景，未作邏輯性處理。因此，教師可在讀后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑： “三種荷花 為 什 么 按 這 樣 的 順 序 寫?有 什 么 想 問 的?” 進(jìn)而，教師引導(dǎo)學(xué)生討論，如何表達(dá)更合理，標(biāo)點(diǎn)符號如何使用更合理。

　　五、學(xué)會(huì)閱讀反思的質(zhì)疑———讀后回顧思考

　　閱讀反思是一種逆向思維，是對文本閱讀后的感受、理解與體驗(yàn)是否符合與滿足閱讀期待的深入思考。但是受小學(xué)生思維水平制約，他們還不善于就閱讀期待的實(shí)現(xiàn)程度進(jìn)行反思性質(zhì)疑，必須依靠教師的介入引領(lǐng)，甚至示范啟迪，以逐步培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)回顧期待，進(jìn)行閱讀反思。

　　例如，《永生的眼睛》一文講的是琳達(dá)的爸爸兩次捐贈(zèng)眼角膜以讓盲人重見光明的故事。教學(xué)伊始，教師引導(dǎo)學(xué)生對課題質(zhì)疑形成閱讀期待。在全文閱讀討論與理解之后，教師可以啟發(fā)學(xué)生回顧開頭所提問題，想想還有什么沒弄明白要問的，使學(xué)生針對文中含義深刻的語句繼續(xù)質(zhì)疑，并在反思中各抒己見。學(xué)生可以有不同的看法，從而對文本中抒發(fā)的 “關(guān)愛他人，尤其關(guān)愛殘疾人”的高尚情感產(chǎn)生更深刻的體會(huì)。

　　上述各種質(zhì)疑方式，各有其助力閱讀的功 能，對培養(yǎng)學(xué)生思維，提高學(xué)生閱讀能力，發(fā)展學(xué)生語文素養(yǎng)具有深遠(yuǎn)的意義。選擇何種方式才能有效啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，要因文而異，因生而異。教師啟發(fā)學(xué)生在形成質(zhì)疑能力的同時(shí)養(yǎng)成質(zhì)疑習(xí)慣，那么其閱讀教學(xué)的質(zhì)量一定會(huì)有新的飛躍。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　《閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力方式探討》來源：《教育評論》，作者：方 曉 敏。