2019 年，教育部等七部門印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，提出要加強(qiáng)教師思想政治工作、提高教師職業(yè)道德素養(yǎng)、將師德師風(fēng)建設(shè)要求貫穿教師管理全過程、營造全社會尊師重教氛圍、推進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)任務(wù)等主張，[1]以此勾勒出新時代師德師風(fēng)建設(shè)的格局。人工智能時代的新理念、新技術(shù)、新工具突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間、資源、平臺以及思維范式的限制，有利于促進(jìn)教師職業(yè)道德“專業(yè)化”、提高師德修煉“自覺化”、實現(xiàn)師德研修“泛在化”等，為新時代師德教育的格局構(gòu)建提供了新思路和契機(jī)。與此同時，人工智能與師德教育形態(tài)融合的過程也迎來了相應(yīng)的困境與挑戰(zhàn)，師德教育實踐展開困難重重。基于此，本文試圖厘清人工智能時代師德教育的時代內(nèi)涵，探討智能技術(shù)介入下師德教育面臨的現(xiàn)實困境和突圍路徑，以期在智能化、信息化、數(shù)據(jù)化的教育環(huán)境生態(tài)中培育教師良好的德性與德行。

　　一、人工智能時代師德教育的內(nèi)涵

　　師德，即教師的職業(yè)道德，是教師從事教育活動中形成的較為穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。[2]我國中小學(xué)教師的師德發(fā)展要求主要體現(xiàn)在兩個層面：其一，教師須遵守職業(yè)道德“底線”，即教師從事教育勞動過程須遵循國家法律政策條文規(guī)定的道德行為準(zhǔn)則與規(guī)范。如 2018 年教育部出臺的《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》中提出教師要堅定政治方向、自覺愛國守法、愛護(hù)學(xué)生等方面的細(xì)化要求;[3]2020 年《教育部曝光違反教師行為規(guī)范的十項準(zhǔn)則問題》中明確禁止中小學(xué)教師收受賄賂、有償補(bǔ)課、體罰學(xué)生等“禁令”與“紅條”。[4]這些行為準(zhǔn)則和禁令從外在規(guī)約上明確了師德的底線行為規(guī)范和發(fā)展要求。其二，教師須追尋更高境界的“崇高”師德修煉，即回歸教師生命本真的內(nèi)在德性培育。麥金太爾認(rèn)為，德性是一種優(yōu)良的、內(nèi)在的精神品質(zhì)，[5]師德修煉的最高境界在于引導(dǎo)教師從社會道德規(guī)范轉(zhuǎn)向自身德性需求，強(qiáng)化以愛、責(zé)任、幸福為導(dǎo)向的自主修為，實現(xiàn)以個體生命自覺為導(dǎo)向的師德內(nèi)化狀態(tài)。簡言之，師德教育是以“崇高”的師德為指引，以“底線”的社會法律要求為約束，更新教師道德觀念、改善教師道德行為、涵養(yǎng)教師精神品質(zhì)，實現(xiàn)“底線”要求和“高線”需求的平衡，自覺自愿開展教書育人的行為。

　　(一)培育“教育愛、責(zé)任、智慧”等多重意蘊(yùn)的師德觀師德觀作為一種意識形態(tài)，潛移默化地制約著教師外化的職業(yè)道德行為和道德習(xí)慣。人工智能時代處于大數(shù)據(jù)裂變期，伴隨著多元價值觀和意識形態(tài)的交織、沖突及碰撞，教師的職業(yè)道德認(rèn)知、情感和理念也發(fā)生了變化。為凸顯技術(shù)時代多元價值的融合和育人本質(zhì)特性，培養(yǎng)“教育愛、責(zé)任、智慧”等多重意蘊(yùn)的價值觀成為師德教育的核心內(nèi)涵。其一，人工智能時代的師德觀應(yīng)包含教育愛的意蘊(yùn)，以“愛”為動力之源，促進(jìn)教師自覺意愿的形成。快節(jié)奏的生活方式讓教師置身于“技術(shù)猶如上帝的時代”，教育愛成為教師在技術(shù)裹挾下發(fā)揮主體性優(yōu)勢的情感支柱。[6]是以， AI 時代的教育愛是教師在“人-機(jī)”教育環(huán)境中逐漸孕育的對學(xué)生、對自身、對職業(yè)的美善之根，其意蘊(yùn)在于培育教師的“愛心”，使其在技術(shù)場域中形成對鮮活生命姿態(tài)的尊重、理解以及接納意識。其次，人工智能時代的師德觀還蘊(yùn)含著教師責(zé)任和使命意蘊(yùn)，以責(zé)任心來強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同和身份建構(gòu)。教師的職業(yè)責(zé)任感是教師在內(nèi)心信念和倫理責(zé)任感的推動下，自覺履行職責(zé)與使命所持有的心理狀態(tài)。[7]在科技迅速發(fā)展的大數(shù)據(jù)時期，教師的責(zé)任是培養(yǎng)面向未來多元智能發(fā)展的人才，因此教師需明確其在技術(shù)場域中的角色和倫理職責(zé)，培育敬業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)的責(zé)任意識和信念，不斷更新自身的智能結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的素質(zhì)和修養(yǎng)。其三，人工智能時代的師德觀是一種暗含理性超越的價值判斷，是充滿智慧意蘊(yùn)的一種認(rèn)知與理解。在數(shù)字化教育環(huán)境中，教師作為其中關(guān)鍵的信息輸入與輸出者，其辨別周遭是非、好壞、善惡的師德價值觀顯得至關(guān)重要。也就是說，師德教育應(yīng)彰顯教師的智慧理性之維，以積極的社會主義核心價值觀導(dǎo)向教師的“智慧心”培育，秉持公平正義的道德原則處理教學(xué)實踐中的倫理困境。簡言之，智能時代的師德教育須從教師的理念和職業(yè)價值觀出發(fā)，培養(yǎng)教師的愛心、責(zé)任心和智慧心，由內(nèi)激發(fā)教師自覺修煉的意愿，主動走向師德實踐。

　　(二)提高“學(xué)科整合、信息洞察、人機(jī)協(xié)作”等專業(yè)師能隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的加快，師德不再是普遍意義上的職業(yè)道德，更是一種專業(yè)道德。師德的專業(yè)特性要求教師協(xié)調(diào)好道德情感層面的“愛”與道德理性層面的“智”之間的平衡，即教師非但要懂得愛學(xué)生，更要掌握如何去愛學(xué)生的專業(yè)知識能力。人工智能時代背景下，教師可以借助擁有程序化思維的智能機(jī)器，如人工智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、ARVR 仿真技術(shù)、智慧化課堂等，以專業(yè)化的模式培育學(xué)生的道德修養(yǎng)和綜合能力。這也要求教師掌握學(xué)科整合、信息洞察、人機(jī)協(xié)作等專業(yè)師能，實現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)。第一，隨著核心素養(yǎng)理念的深化，人工智能背景下的師德教育要求教師具備跨學(xué)科素養(yǎng)和能力，于學(xué)科融合課堂中施德育心。部分學(xué)校在開展 STEAM 課程的實踐探索中，利用傳感器、可視化圖譜、Scratch 可視化編程軟件、3D建模等技術(shù)工具整合各學(xué)科中交叉、重疊的知識點，[8]這種跨學(xué)科的教學(xué)模式創(chuàng)新無疑對教師的跨學(xué)科整合能力提出了更高的要求，即教師須提升培育學(xué)生德、智、體、美、勞等五育融合的師能。第二，教師敏銳的信息洞察能力亦是師德實踐中重要的專業(yè)師能之一。在從事教學(xué)勞動過程中，教師的信息洞察能力不單是對外在知識型信息的倫理監(jiān)控和遴選，更是對學(xué)生輸出信息進(jìn)行精準(zhǔn)判斷、分析、反饋的能力。這種洞察能力能夠彌補(bǔ)智能機(jī)器的弱勢，及時觀察判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗等，做出適宜的道德選擇、判斷以及道德行為藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生塑造“真、善、美”的品格素養(yǎng)。第三，高超智能技術(shù)的掌握和運(yùn)用擴(kuò)大了教師與機(jī)器協(xié)作能力的學(xué)習(xí)需求。智能技術(shù)的介入要求教師學(xué)會與智能機(jī)器共存共助，掌握人機(jī)合作的策略和方法，以協(xié)作的方式處理道德倫理困境。人工智能時代，師德教育不僅要實現(xiàn)教師“心”的培育，更要實現(xiàn)教師“腦與手腳”的鍛煉，優(yōu)化 AI 時代教師的知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)師德能力，以科學(xué)、系統(tǒng)、高效的專業(yè)維度去愛學(xué)生、育學(xué)生，使師德施之有“道”。

　　二、人工智能時代師德教育的現(xiàn)實困境

　　當(dāng)前，人工智能與師德教育的融合還處于初級階段，教師職業(yè)道德的培育過程亦面臨著認(rèn)知與實踐層面的現(xiàn)實困境：師德培育的主體角色“迷失”，師德內(nèi)化的客體內(nèi)容“空泛”，師德涵養(yǎng)的關(guān)系文化“消解”，師德考核的評價模式“量化”等，導(dǎo)致 AI 時代師德教育的實際開展?fàn)顩r不佳，收效甚微。

　　(一)師德培育的主體角色“迷失” 人工智能介入教育的過程必然涉及技術(shù)與人的“奇點”，在遭受多元價值觀的沖突下，教師主體性也容易受到智能技術(shù)的遮蔽，造成師德培育的主體角色 “迷失”。一方面，教師自身作為道德主體的角色迷失，即教師本體的道德需求和價值共識在數(shù)據(jù)化的侵蝕下發(fā)生異化。AI 時代，教師角色存在主體性被智能性取代、“教書匠”角色被個性化程序算法替代、“因材施教”角色被精準(zhǔn)智能系統(tǒng)優(yōu)化等困境。[11]教師主體角色的邊緣化，使師德觀簡化為教師被迫謀生的職業(yè)規(guī)約或空談的口號，而非基于教師自身道德需求形成的主體追求。教師的道德價值共識也在“單向度”的技術(shù)本位傾向中逐漸淡化，以愛、責(zé)任、關(guān)懷、寬容、正義等美德為價值標(biāo)準(zhǔn)的師德理念變成了一種外在的負(fù)擔(dān)與枷鎖，師德教育成為客觀性和外部性的規(guī)約。久而久之，教師應(yīng)付著做好領(lǐng)導(dǎo)交付的分內(nèi)之事，其主體責(zé)任感與師德發(fā)展的自主權(quán)也逐漸消弭。另一方面，教師作為育人主體的角色迷失，其對智能技術(shù)的功利性依賴背離了教師行為背后折射的倫理意義和價值觀取向。師德教育的邏輯起點與落腳點在于生德的培育，以師之德育生之德。[12]教師應(yīng)向?qū)W生傳遞愛、溫度、情感與價值觀，激發(fā)學(xué)生生命自由發(fā)展的潛能，凸顯其與冰冷的智能機(jī)器的差異。而當(dāng)前導(dǎo)學(xué)助手、虛擬機(jī)器和數(shù)據(jù)系統(tǒng)等智能化方式帶來了“數(shù)字鴻溝”“算法歧視”“偏應(yīng)試化”等教育倫理困境，[13]部分教師片面地追求功利化的技術(shù)導(dǎo)向，未考量技術(shù)誤用對學(xué)生身心發(fā)展造成的倫理傷害，遏制了學(xué)生向善的美好追尋，其育人的主體性價值在“人與機(jī)”的錯位中逐漸迷失。

　　(二)師德內(nèi)化的客體內(nèi)容“空泛” 人工智能時代，教師價值觀念、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)能力需求的提升，驅(qū)動著師德教育客體內(nèi)容的持續(xù)調(diào)整與變化。目前，中小學(xué)師德教育的內(nèi)容輸送多以培訓(xùn)的形式展開，AI 智能的新技術(shù)、新工具也為師德培訓(xùn)樣態(tài)提供了系統(tǒng)性、專業(yè)性、科學(xué)性的技術(shù)資源支持，但是師德培訓(xùn)的效果卻還是不盡如人意。首先，AI 智能與師德培訓(xùn)的融合仍處于初級階段，人工智能教育的個性化、私人定制化屬性特點還未適應(yīng)和滿足師德建設(shè)的特點與發(fā)展需求，師德教育內(nèi)容依然呈現(xiàn)趨同化。學(xué)校現(xiàn)有的師德培訓(xùn)內(nèi)容主要遵循著自上而下的規(guī)范要求，很少利用人工智能個性化教學(xué)、定制化等優(yōu)勢為教師個體需求設(shè)計專屬系統(tǒng)化的師德教育內(nèi)容類別。有研究通過對 2017 年“師德國培”學(xué)員的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師德培訓(xùn)的課程內(nèi)容具有拼盤式的特點，欠缺系統(tǒng)完善，且培訓(xùn)內(nèi)容很少與信息技術(shù)結(jié)合。[14]這種缺乏整體系統(tǒng)化的培訓(xùn)模式忽視了不同道德學(xué)習(xí)階段的教師道德認(rèn)知、價值觀和師能水平存在的差異，導(dǎo)致師德教育內(nèi)容較為空泛，缺乏針對性。其次，人工智能時代具有數(shù)據(jù)集成與資源共享等重要特征，[15]數(shù)據(jù)化師德資源的快速查找、收集、獲得使得學(xué)校師德教育資源的遴選變得隨意，脫離教師師德實踐需求，如人機(jī)倫理決策能力、跨學(xué)科設(shè)計知識能力、技術(shù)軟件運(yùn)用能力等。部分學(xué)校師德培訓(xùn)的課件隨意從互聯(lián)網(wǎng)上搬用，師德教育的內(nèi)容脫離教師的德行實踐，變成灌輸式的一般性知識教育。教師內(nèi)化的道德知識客體脫離實際和時代需求，教師的道德行為也會發(fā)生偏離，知與行的長期疏離便會造成教師道德“失范”行為。是以，AI 時代的師德培訓(xùn)內(nèi)容如何結(jié)合學(xué)校實踐，根據(jù)不同教師的道德學(xué)習(xí)階段的差異性和時代需求，為其定制、輸送個性化的師德培訓(xùn)內(nèi)容是一大難題。

　　三、人工智能視域下師德教育的突圍路徑

　　(一)樹立“協(xié)同式”大教育觀，明確師德教育價值取向 “價值取向”是人們按自行的價值觀念對不同目標(biāo)所作出行為方向的選擇，[20]即從主體價值觀念和需求的角度判斷行為的好壞并作出適宜的選擇。人工智能時代，師德教育也存在其自身不可替代的價值取向，即在“人-機(jī)”交互的復(fù)雜教育環(huán)境中培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德的“好老師”。“好老師”的核心內(nèi)涵就在于教師能否在 AI 時代判斷其行為的“應(yīng)當(dāng)”與“不應(yīng)當(dāng)”，把握好教書育人中的德性與智慧雙重尺度，進(jìn)而作出合理的道德判斷與道德選擇。人工智能系統(tǒng)和技術(shù)雖然在一定程度上解放了教師的勞動力，但終究無法替代教師在具體教學(xué)情境中形成的道德認(rèn)知、道德判斷以及采取的道德行為等，教育技術(shù)的不當(dāng)使用甚至?xí)��?dǎo)致師生行為的異化，產(chǎn)生教育倫理困境。因此，人工智能在為教育者與受教育者賦能的同時，應(yīng)著重突出教育技術(shù)背后“人”作為教育主體的道德判斷與價值訴求，樹立人機(jī)“協(xié)同式”教育觀，協(xié)調(diào)好教師、學(xué)生、智能機(jī)器、環(huán)境之間的倫理生態(tài)位。

　　(二)立足“智慧型”校本實踐，統(tǒng)整師德教育課程內(nèi)容學(xué)校在職教師的師德教育實踐普遍存在目標(biāo)認(rèn)知的偏差性，以師德培訓(xùn)形式展開的課程內(nèi)容也多為學(xué)習(xí)法律法規(guī)和社會規(guī)約上對教師職業(yè)道德的共性要求，如愛國守法、愛崗敬業(yè)等抽象化的硬性規(guī)范要求。宏觀、空泛、籠統(tǒng)的師德教育內(nèi)容不僅脫離了教師德性培育的生活實踐和 AI 時代的發(fā)展，而且忽視了不同教師道德素養(yǎng)能力提升的發(fā)展空間，影響教師道德內(nèi)化。人工智能時代的個性化、定制化的特點恰好能幫助解決這個難題，學(xué)校應(yīng)把握住智能特性和優(yōu)勢，立足于智慧型的校本實踐，對校本化的師德教育課程內(nèi)容進(jìn)行多元性與融通性的整合。

　　(三)建構(gòu)“關(guān)懷型”文化，重塑師德涵養(yǎng)的文化生態(tài)教師德性的提升與發(fā)展需要在其所處的文化場域中展開。若教師德性的價值取向與現(xiàn)代文化的價值精神相契合，則有助于提升教師德性的文化品質(zhì);反之則滯后于文化發(fā)展的要求。[23]人工智能時代，師德文化在數(shù)據(jù)洞穴和生命離場的教育生態(tài)中逐漸衰化，人與人之間的社會關(guān)系建構(gòu)在機(jī)器的介入下缺失了愛、情感與關(guān)懷，師德涵養(yǎng)的文化源頭枯竭。因此，智能教育時代如何觀照人與人之間的倫理關(guān)系，重塑師德涵養(yǎng)的文化生態(tài)是師德內(nèi)化的自主動力。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]教育部.關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見[EB/OL]. (2019 -12 -16)[2021 -03 -31].http://www.gov.cn/xinwen/2019 -12/16/con- tent_5461529.htm.

　　[2]王飛平.教師倫理學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1988：3.

　　[3]教育部.教育部印發(fā)新時代教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則[EB/OL].(2018- 11 -16)[2021 -03 -31].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/ 201811/t20181115_354886.html.

　　《人工智能時代師德教育的困境與突圍》來源：《當(dāng)代教育科學(xué)》，作者：肖菊梅 周 婷